Kapitel 4

Kapitel 4

 

Organisationsudvikling

I skoleudvikling er hjælp til selvhjælp omkring egen praktik og udvikling vigtige elementer i det tilbagevendende arbejde med at holde opgaven klar og i form til at mestre de udfordringer, som hele tiden har det med at ændre sig og derfor lige så let som våd håndsæbe undslipper det faste greb.

 

Udfordringen

Hvordan man håndterer denne udfordring mest optimalt er heller ikke helt til at afgøre, alene af den grund at ikke kun målene ændre sig, det gør forestillingen om midlers og indsatsers virkning også.

Jeg har tit understreget at i senmoderniteten har vi en udfordring, som ingen tidligere i menneskehedens udviklingshistorier har været udsat for. Hvis vi sammenligner bare en enkelt eller to generationer bagud så kan man sige, at her kende man i vidt omfang målene og viste også, hvis vi var ordenligt uddannede, hvad vi skulle gøre for nå målene.

Selv om der i lærer- og pædagogarbejde altid har været elementer af uforudsigelighed er mængden af faktorer og kompleksiteten af dem steget ekstremt meget.

Under den synsvinkel kan man for så vidt godt forstå, at mange med det relationelle langt fremme i professionen vånder sig under vægten af noget, som til tider ligner kaos.

Fyndigt kan man sige, at opgaven i dag på mange måder ligner, at man ikke helt ved hvad målet er, og man har heller ikke helt fået udviklet de værktøjer og metoder, som man realiserer målet med, men man ved at man alligevel skal finde og fastholde målet og undervejs i den proces også opfinde de midler, man kan realiserer det med.

Ret uoverskueligt, men stadig en opgave som skal løses.

I denne, kunne man kalde det, ufærdighedens tidsalder skriger denne uklarhed i forhold til mål og midler naturligvis på robust kompetence til at kunne tåle kaos og alligevel have overskud til at være netop så innovativ, at man kan arbejde med målidentificering og udvikling af relevante værktøjer.

 

Hjælp til selvhjælp

At få hjælp til den selvhjælp, kan i sig selv så også være noget af en udfordring, for også her viser erfaringerne, at der er problemer med både mål og midler.

Når jeg ser tilbage på en del af den virksomhed, jeg har været involveret i hen over mit liv som forsker og konsulent i organisationsudvikling, kan jeg, som jeg også fik formuleret det i min afskedsforelæsning på CBS i september måned sidste år, at meget af det der kan gå galt i hjælpedisciplinen ’hjælp til selvhjælp’ også går galt.

 

Mulige veje i arbejdet

Der er altså ingen helt lette fix til at tackle udfordring med udvikling.

En ydmyg og grundig undersøgelse af behov, udfordringer, eventuelle tildækninger i organisationen og de hjælperessourcer man har mulighed for (og råd til) at inviterer indenfor, vil imidlertid være et godt grundlag.

Når man så har entreret med nogen, er det så igen vigtigt, at man stopper op og laver den gode øvelse med grundigt at fortykke den første fase af det vellykkede udviklingsarbejde.

1. fase

Det er den jeg kalder ’feedforward- eller forforståelsesfasen’. Det gør jeg med reference til min læringsteori (Hermansen 2003) for at identificere, at det er i denne fase, at man gør sig overvejelser over, hvad det er målet er, hvad tegn på at man har nået dem vil være, hvilke midler man tænker, man vil benytte, hvilke spørgsmål der vil opstå, hvor lang tid og med hvilken styrke man skal arbejde etc.

Altså forestillinger om det, der skal realiseres.

2. fase

Når denne fase er vel og grundigt overstået, går man over i det konkret arbejde med at undersøge eller prøve bestemte måder og former af langs de linier, man har aftalt i ’forforståelsesfasen’.

3. fase

Vel overstået går denne fase naturligt over i ’feedbackfasen’, hvor man forholder sig til, om man nåede målet, om det virkede, som man forventede, eller om noget skulle laves om. Det er også her man beslutter på hvilken måde, man vil gøre de indhøstede erfaringer til daglig praksis i organisationen.

 

Grundlæggende hævder jeg at denne treledede fasemodel ’feedforward, afprøvning i handling, feedback’ er modellen for al god udvikling, men skægt nok også for undervisning, ledelse og opdragelse (se fx hvordan jeg behandler undervisning under denne synsvinkel i bogen: Spilleregler i klassen (2010)).

Den mest massive hjælp skal derfor naturligvis sættes ind i ’forforståelsesfortykningfasen’, mens afprøvning i praksis er noget man håndterer med kun let overvågende hjælp, men igen massivt forholder sig til i feedbackfasen, hvor man jo evaluerer.

Allerede denne identifikation af hvor konsulenthjælpen skal være tykkest er efter min opfattelse hjælpsom i planlægning og beslutning.

Udvikling af ’feedforwardfortykningsfasen’

Jeg har været optaget af afprøve forskellige måder til at få erfaringer med hvordan ’forforståelsestykningen’ kunne gribes an.

Her kommer i kort form to eksempler på, hvordan jeg sammen med skoleledere har forsøgt at udvikle rammer om og indhold i sådanne forløb.

 

Egedal kommune

For halvandet år siden afsluttede jeg et forløb i Egedal kommune, hvor jeg sammen med alle lederteam i kommunen gennemførte et udviklingsprojekt, hvor teamene over et arbejdsår skulle gennem følgende faser:

  • En identifikation af udviklingsområde
  • En konkret undersøgelse eller afprøvning i praksis
  • En præsentation af resultater og erfaringer for de øvrige ledelsesteam

Min indsats i den sammenhæng var at organisere og udfordrer på afgrænsning af projekt og opsamling på resultater. Det blev gjort efter faserne beskrevet ovenfor.

I alle tre faser blev der arbejdet med refleksive organisationsformer (som de fx beskrives i Kommunikation og samarbejde). Undervejs blev hvert ledelsesteam besøgt af mig i en to timers coachseance.

Et afgrænset og relativt billigt forløb (ca. 80.000 kr.) og meget intensivt med gode erfaringer med stram og målrettet styring

 

Sødalskolen i Århus   

Med gamle samarbejdsparter fra min tid på Lærerhøjskolen i Århus, skoleleder Susanne Berg og viceskoleleder Jørgen Nielsen på Sødalskolen i Århus, har jeg afprøvet praksis og en rammeaftale om ledelsescoaching.

Rammen har været en trækningsret til 6 samtaler af halvanden time, som kunne udløses af begge parter, men for at nedbringe omkostninger til transport, har jeg med mellemrum markeret, hvornår jeg i anden anledning var i Århus og derfor i indgang eller udgang havde mulighed for at møde op på skolen.

Grundscriptet for hvert møde har været en forberedelse i lederteamet forud for mødet.

Mødet afvikles sådan at vi efter ca. 10 minutter small talk går over til at arbejde med de forberedte temaer. Her kommer i tur hver leder på som historiefortæller, hvor vi har fulgt denne skabelon:

  • en kort historiefortælling om det valgte tema med mine interviewende spørgsmål ind over
  • en kort aftalesnak om afgrænsning af tema og forventning til, hvad det er der skulle belyses
  • en nærmere undersøgelse af temaet, som sluttede, når historiefortæller og mig som interviewer var enige om det
  • en interviewende udveksling med den anden leder, som havde været observatør til det historiefortællende interview, som gik over i
  • en sidste udveksling med historiefortællende, hvor der blev sløjfet af og aftalt eventuelle opgaver og tidshorisonter

Altså grundlæggende en miniudgave af historiefortælling med interviewer og refleksivt team. Som andre sammenhænge med arbejde med refleksivt team er interviewers samtale med supervisanten alene med vedkommende. Trediepart er fuldstændigt orienteret mod at lytte og reflektere.

Temaer, som har været inde over forløbet, har været: udfordringer med ansættelse af administrativ leder, udfordringer i forhold til at holde momentum i skoleudviklingen, undersøgelse af strategier i forhold til forvaltning, forældrebestyrelsesarbejdet, legitimitet og forventninger i forhold til at sætte en fagprofessionel dagorden i forhold til fag- og klasseteam og enkeltmedarbejdere, m.m.

Min oplevelse har været, at den relativt stramme rammesætning og det forberedende arbejde i ledertemaet har resulteret i meget effektive og udbytterige korte seancer, som også har levet af, at der har været kontinuitet i en mere overordnet historiefortælling om udvikling på skole. En fornøjelse at være med i.

 

Referencer:

Hermansen, M. (2010): Spilleregler i klassen. Akademisk

Hermansen, M. (2003): Omlæring. Klim

Hermansen, M., O. Løw & V. Petersen: Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer. Alinea

Dette indlæg blev udgivet i Uncategorized. Bogmærk permalinket.