Skolens fortælling – skolens udvikling?

Skolens fortælling – skolens udvikling?
Hvor elendigt er det nu, det er?
– Godt det endelig blev frikvarter! De unger driver mig til vanvid, man kan snart ikke lave andet end at irrettesætte hele tiden!
Birthe er lige kommet ind på lærerværelset.
Hun står med et bundt kopier under armen og fisker efter sin madpakke i den taske, som hænger neden under kopierne.
Hun ser appelerende på de kolleger hun plejer at sætte sig sammen med i spisefrikvarteret.
Så trækker hun stolen ud, idet hun konstaterer at ingen reagerer. Ikke så meget som et blik får hun. Hun dumper ned på plads, mens
tavsheden hænger som en tom talebobbel over bordet. Lærerværelseslydene overtager den udeblevne samtale: Madpapir knitrer som i en skoleklasse for 15 år siden (kun lærerne har madpakker med i skole i dag), der er stille støj af kaffekopper og dueslagslåger, som åbnes og lukkes, der er mumlende småsamtaler fra andre borde, hvor lærere er i gang med beskeder og mødeaftaler og udveksling om hvordan man forholder sig til at Martin i 5.a nu igen har generet pigerne i 3.b.

Vi er dumpet ind i Birthes historie en tilfældig dag i skoleåret, måske i begyndelsen af oktober, hvor sommerferien allerede er langt borte, og hvor der stadig i oplevelsen er ubærligt langt til efterårsferien.
Lyset er endnu ikke aftaget så meget, at det lugter af vinterdepression, men det er i markant aftagende.
Erindringen om Birthe og mange andre lærere og situationer på skoler skaber mylder på mit indre filmlærred.
Igennem mange år har jeg, som del af min virksomhed på Danmarks Lærerhøjskole og nu Danmarks Pædagogiske Universitet, været med på nogle af de skoler, hvor udviklingen skulle hjælpes på sporet. Skolen har som så mange andre offentlige institutioner været under pres i de senere års intensive modernisering. Nogle steder har man taget udfordringen op, andre steder har man gravet sig ned og brugt kræfterne på at forsvare sig mod det, der ofte er blevet oplevet som urimelige krav og forventninger.
Skoleudviklingsprocesser har selvsagt svære kår de sidstnævnte steder. Hen over årerne er de ikke-fortalte -og ikke-hørte historier som Birthes fra indledningen imidlertid blevet et godt udgangspunkt for mit arbejde som skoleudvikler.
‘De ikke-fortalte historier’ er torsoer, fordi fortællingen kun bliver antydet, den får aldrig rigtigt liv og mening og den mangler ofte både begyndelse og slutning. De mangler både hænder, arme og ben til gribe og gå med, og bliver derfor aldrig i stand til at overskride afmagten og elendigheden. Men mange af de ikke-fortalte historier skriger tydeligvis på at blive fortalt, mødt anerkendende, udfordret og forløst.
Trods optakt og appel i Birthes begyndende historiefortælling, sænker tavsheden sig, mens bordfællerne demonstrativt ser væk eller ned i bordet. I den lidt mindre demonstrative udgave, som jeg har kaldt ‘kaffe-og-wienerbrødsudgaven’ svares der:
– Ja, det er også forfærdeligt, så vanskeligt det er at skaffe arbejdsro i klassen i dag, men tag dig nu en kop kaffe og et stykke wienerbrød!
Underforstået – og hold så din kæft, for jeg orker ikke også at høre på dine vanskeligheder, jeg har nok i mine egne.
Forsvaret mod at lytte til historien kan også foregå ved, at man stjæler den andens historie. Det er kendt praksis blandt mennesker, som ikke orker at høre på den andens historie, men har nok at gøre med selv at holde skruen i vandet. F.eks:
– Ja, det er forfærdeligt som de er urolige! Som nu min klasse der ved I, at Martin driver mig til vanvid. I dag da jeg netop var kommet op i klassen, så stod han der ved vinduet og var i gang med…..
Historien fyldes ud i den form, som lytterne kender, og også har hørt for mange gange. Historierne er ikke helt ens hver gang, men så meget ens og uden udvikling i synsvinkel, at det på tilhørerne virker som overgreb at blive belemret med endnu en af slagsen. Det er det som Kundera i sin roman ‘Om latter og glemsel’ kalder ‘at okkupere næstens øre’. Man stjæler opmærksomheden eller imperialiserer sig ind over hende, og selv om hun diskret prøver at undslå sig, er den professionelle opmærksomhedsimperialist hårdhudet ligeglad.
Man kan blive helt deprimeret over dette perspektiv, som ikke kun er forbeholdt udvekslingen i folkeskolen, men også findes i varianter i andre sociale sammenhænge.

Mulighederne i historierne.
Men hvad er det, der går galt, for fortællingen om det vi gør kan jo være livgivende for vores forståelse af, hvad vi gør og kunne gøre.
Det er det spørgsmål jeg igennem en del år, i samarbejde med forskellige skoler og skolevæsner, har forsøgt at få større afklaring på. Hvordan skaber man rum for den gode fortælling, der åbner for nye forståelser og handlemuligheder og samtidig får afmonteret den destruktive og lukkende fortælling.
Ser jeg tilbage på min egen historie som skoleudvikler kan den fortælles sådan:
For små 10 år siden var jeg begyndt at udvikle en vis overfølsomhed mod de afmægtige historier, som prægede nogle lærerværelsesudvekslinger. Efter mange år med øret ude i skolen kendte jeg den samme historie til bevidstløshed, nemlig den version, hvor fortælleren installerer sig selv som offer for andres overgreb. Eksempelvis at en elev, en forældre eller at skolelederen er årsag til alle ens fortrædeligheder. Man kan kalde det de korslagte armes forurettelse, ofte formuleret i vendinger som:
– Det kan vel ikke være meningen, at jeg skal finde mig i at… eller:
– Så længe forældrene ikke søger for deres del af arbejdet med børnene, skal man ikke forvente, at jeg gør…..
Jeg blev fanget ind i spillet og begyndte selv forurettet at skælde ud på lærerne over, at de ikke tog deres opgave professionelt på sig.
Min indstilling fremmende naturligvis ikke dialogen, og jeg var selvfølgelig nødt til at udvikle holdninger og metoder, som kunne vitalisere dialogen og åbne for nytænkning og nyorientering.
Oprindeligt var det en gruppe efterskolelærere, som satte mig på sporet af en løsning både af skolens og mit problem.
Og som så ofte var problemløsningen paradoksal: Jeg måtte gøre det, jeg næsten ikke kunne holde ud, nemlig at åbne for det ’serielle brokkeri’ ved at gøre det til grundlaget for arbejdet.
Det blev indgangen til en frugtbar nyorientering, hvor synsvinklen blev at hjælpe skolens ansatte til at hjælpe sig selv. Jeg fik vendt problemet fra min opgave med at rådgive om hvordan, til at hjælpe dem med, ud fra fortællingerne om det der hærgede, at hjælpe dem med at åbne for det, der kunne være en ny mulighed.
I første omgang blev det gjort ved at give den ‘torsoagtige’ historie mulighed for at blive fuldbragt, dvs. monteret med både begyndelse og afslutning.
Grundlæggende viste det sig, at det handler om at rammesætte historiefortællingen så den:
” får rum og udfoldelse
” fortælles og undersøges i en sammenhæng, hvor der er aftale om, at nu skal der fortælles med henblik på at undersøge
” fortælles under en regelsætning, hvor tilhørerne forholder sig anerkendende til fortælleren og forsøger at hjælpe fortælleren til selv at uddrage essensen af sin historie og dermed blive klogere på sig selv og sine handlemuligheder ved at fortælle sig.
Denne opdagelse af historiens potentiale som erkendelsesmedium er central i den franske filosof Poul Ricœurs refortolkning af Aristoteles teori om mimesis .
Ricœur forstår det vi gør som en forbundet trefaset proces som begynder med at man handler. Det er mimesis første fase og Ricœur kalder den ‘præfiguration’. Mange handlinger er ureflekterede og baseret på vanemæssigt at gøre det vi plejer, fordi det er del af et automatisk repertoire af handlemuligheder. Den slags har vi mange af, og det er godt, for det gør os i stand til at gøre det rigtige uden at tænke os om. I langt de fleste tilfælde er det vi gør også det rigtige, og derfor tænker vi ikke mere over det.
Automatiske reaktioner er imidlertid ikke altid hensigtsmæssige. Enhver ved af erfaring, at det er en pestilens, når automatikken får os til at gøre noget uhensigtsmæssigt.
Ricœur hævder, at vi ved at fortælle, kan blive kloge på hvad det faktisk var vi gjorde, da vi automatisk gjorde fejl. Forudsætningen er, at nogle gider høre på vores historie, om det vi gjorde.
Tit sker der det, at vi i fortællingen (mimesis anden fase eller ‘konfiguration’ i Ricœurs terminologi) finder ud af, hvad det var, vi burde have gjort, i stedet for det vi gjorde. Ofte også uden at den, der har lagt øre til vores historie overhovedet har kommenteret med et ord, men netop bare har markeret opmærksomhed. Det er her i fortællingen, vi stopper op og f.eks. udbryder:
– Nåh ja, det var selvfølgelig det jeg skulle have sagt! Erkendelsesøjeblikket hvor det nye dukker op af det gamle, eller hvor feltet åbner sig og afgiver ‘merbetydning’ som Ricœur kalder det, er 3. fase i mimesis (refiguration).
Summeret kan man altså sige, at vores handlinger, fortællinger om det vi gjorde og muligheden af at opdage, hvad man kunne have gjort hænger sammen. Vel at mærke hvis man får mulighed for at folde sin fortælling om det gjorte ud i en rummende atmosfære af medlytten.
Det gode ved de erkendelser som opstår ud af det man selv fortæller er, at det ejes af fortælleren. Det er ham eller hende selv, der har opdaget hvordan tingene kunne gøres anderledes.
I modsætning hertil står det gode råd, der uanset hvor godt det er, lider af den iøjnefaldende fejl, at det var den anden, der kom på den gode idé. Således afsløret, at man ikke selv kunne tænke det oplagte, får det gode råd let karakter af kritik. Derfor følges gode råd ofte op med uvilje mod at undersøge potentialet, og energien koncentreres om at argumentere mod det gode råd.
Fortællingen åbner altså rigtigt rammesat for muligheder.
Rammen kan raffineres på utallige måder og hjælp til udviklingen handler derfor om at skabe rum for en varieret vifte af mulighedsfortællinger.
Ved begyndelsen af disse processer står den fortællende/lærende sårbart og noget værgeløs. Man er nødt til at anerkende, at ens kompetencer ikke slår til, for at man kan orientere sig mod at udvikle eller forbedre sine kompetencer. Al udviklings- eller lærings begyndelse kalder derfor naturligt på at forsvare selvopfattelsen som god nok.
Hvis den naturlige selvbeskyttelse konfronteres for voldsomt, dør lysten og viljen til at forholde sig undersøgende. Resultatet er f.eks. undervisnings- eller udviklingsforløb præget af kamp mellem lærer og elever eller mellem konsulent og medarbejdere om de gode råds værdi. Hvis rammen derimod sættes, så der i højere grad bliver mulighed for at man selv forholder sig til nederlag og vanskeligheder, er mulighederne for at få øje på den produktive nye mulighed større.
I det projekt om skoleudvikling som jeg netop har afsluttet, var det et gennembrud, da det blev klart for mig, at den gode udvikling i skolen er afhængig af den gode ramme for historiefortællingen. Når fortællingen mødes anerkendende af tilhørerne som fortællingen om ‘dig/os der arbejder med at gøre det gode’, skabes ‘det gode’ meget lettere.
Set i det lys er diskussionen om ‘den lærende organisation’ et spørgsmål om at hjælpe organisationen til at fortælle sig og dermed til at gå på arkæologisk opdagelse i en mangfoldighed af ikke-erkendte eller næsten erkendte måder at gøre tingene anderledes på.
Den fortællende organisation eller skole er således bemandet af medarbejdere, der er i stand til at fortælle sig og derigennem i stand til at begrunde og forstå sig som aktører, der kan og vil arbejde på at gøre tingene bedre. Det sker i viden om, at man hele tiden gør fejl, og vel vidende at fejl er det stof forbedringerne lever af.
Den gode skoleudvikling er således indvævet i en fortløbende skolefortælling, som kan tage form af mål- og værdisætning fx gennem historiefortællingsforløb, hvor man undersøger forældrenes eller politikernes historier ved at lave brugerundersøgelser eller ved at bruge forældremødet eller forældresamarbejdsmøder til at udfolde og undersøge de fortællinger, som børn og forældre går rundt med, men ikke altid helt har fået klargjort.