Indledning til bogen “Måder at tænke på – tænkningens stil”, af Roberts J. Stenberg

Indledning – “Måder at tænke på – tænkningens stil”

Du sidder nu med Roberts J. Stenbergs bog ‘Måder at tænke på – tænkningens stil’ i hånden. Det er en bog som har fået bred betydning og udbredelse i USA, men også i andre lande. Da jeg således i 1998 var inviteret til at evaluere psykologuddannelsen på Letlands Universitet i Riga konstaterede jeg at den allerede der var sat på litteraturlisten på et af kurserne.
Hvordan kan det nu være at en bog allerede et år efter sin udgivelse figurerer på en litteraturliste på et studium på et universitet i et gammelt østland? Et studium som aktuelt må kæmpe med at finde identitet i eftersøgning af det bedste i traditionen fra det sovjetiske parret med vestlige tanker og elementer.
Når bogen dukkede op på universitetet var det – og jeg spurgte til det – naturligvis fordi den opfyldte en række behov. Dels gav den et forfriskende blik ind i pragmatisk amerikansk psykologi og dels gav den mulighed for at forbinde sig med det bedste i sovjetisk psykologi.
Det pragmatiske viser sig bl.a. ved at de kategoriseringer som er udviklet i denne bog henter energi fra praksis og fra illustrative cases.
Tilknytningen til sovjetisk psykologi viser sig ikke eksplicit, i det der overhovedet ikke er henvisninger til virksomhedspsykologi, men der er en robust og gennemgående understregning af at evner og tænkningsstil er dybt indskrevet i den kultur man lever i. Evner og stil kommer således ikke ud af ingenting, men hænger sammen med de forhold man er rundet af, hvilken familie man er opvokset i og hvilken kulturel sammenhæng med tilkoblede værdier man er kommet til sig selv igennem. På den måde funderer bogens teori sig på konteksten eller det materielle som man formulere det i virksomhedsteori. Naturligvis måtte den derfor appellere til teoretikere med virksomhedsteoretisk baggrund.
Bogen anslår i udgangspunkt en optimistisk grundtone der handler om at ændring af personlighed og personlig stil er mulige og rimeligt opnåelige, når man i øvrigt anstrenger sig og prøver at tilpasse forholdene med det man vil opnå.
Bogen kan med fordel læses med den her antydede forforståelse for helt at kunne folde sig ud.
Selv har jeg en formodning om at det pragmatiske og det meget eksemplificerende vil kunne støde nogle læsere, specielt med akademisk psykologisk baggrund, mens det tilsvarende vil være min formodning at læsere med interesse for psykologi fra en brugsorientering grundlæggende vil synes at det pragmatiske er en kvalitet. Imidlertid håber jeg at begge grupper finder ind i bogens synspunkter. Den har efter min mening kvaliteter som må appellere til både den akademisk orienterede og den praktisk.
At tænke i kategorisering af måder at tænke på, er et tilbud om orden og overblik og dermed også om mulighed af at tænke videre. Enhver ordning er imidlertid et valg af synsvinkel på hvordan grænserne mellem kategorierne i ordningen skal foretages. Derfor er det også potentielt en aflukning af videre tænkning og dermed begrundet kritik af de valgte synsvinkler og grænser mellem kategorierne.
Kategoriseringen i denne bog af måderne at tænke på undslipper ikke dette forhold.
Jeg vil anbefale at man læser bogen med de mulighedsåbende briller. Amerikansk retorik har, som tilsvarende fransk nogle specielle og kulturbårne former som let skurre i vores ører. Jeg synes man skal betragte den pædagogiske gentagelse og dermed forbundne udpensling i eksempler som en gave der gør bogens budskab letflydende og pædagogisk.
Glæd dig som læser over at forfatteren anstrenger sig med at få sit budskab klargjort.
Jeg synes at kategorierne er robuste, at de er indskrevet i et system af indbyrdes logik og orden og at de er relativt godt empirisk funderede.
Jeg skal ikke sige mig fri for at en del af min glæde ved begrebsudviklingen i denne bog også kommer af at det er eksempel på det jeg har kaldt ‘jordstrygende kategoriseringsøvelser’. Jeg har selv været nødt til at arbejde med den form for overhovedet at komme så nogenlunde på plads og i orden i forhold til den skoleudvikling jeg har bedrevet igennem de sidste ca. 10 år af mit liv (Hermansen 2001).

Bogens indhold
Men hvad er det nu bogen mere konkret handler om? Ja som titlen mere end antyder er det måder for og stil i tænkning.
I første omgang er spørgsmålet koncentreret om at skelne mellem evner og stil, hvor evner referer til det der kan være mere eller mindre af hos den enkelte (f.eks. intelligens), mens stil eller måder referer til den måde hvorpå man forvalter sine evner. Sternbergs pointe er at en bestemt stil ikke i sig selv er en værdi, men først er det hvis omgivelserne/konteksten forventer eller efterspørger en bestemt måde at gøre tingene på. På den måde handler denne bog slet ikke om intelligens, evner eller kapaciteter, men om den måde vi bruger disse kapaciteter på. Således tages der i bogen heller ikke særlig eksplicit stilling til de store diskussioner som har præget intelligensforskningen. Det er spørgsmål som: Er intelligens multifaktoriel eller baseret på en generel faktor? Hvordan er intelligens betinget af arv og miljø? Er intelligens og kreativitet forskellige evner eller sider af samme sag, etc.? Og alligevel knytter bogens synspunkter sig til denne diskussion f.eks. ved at referere til D. Goldmans emotionelle intelligens og ved i en reference til Hernstein og Murrys ‘The Bell Curve’ (1994). Trods det nævnes overhovedet ikke at nævne det kontroversielle i Hernstein og Murrys forskning om forskellig fordeling af intelligens hos forskellige racer. Her bruger Steinberg alen henvisningen til at nævne at moderne samfund er besat af evnediskussionen (s. ).
Der kan ikke herske tvivl om at Sternberg sætter sig udenfor ‘hard core’ intelligensforskernes diskussion om genetisk dominans og generel faktorintelligensopfattelse ved både i sin egen intelligensforskning ( Sternberg 19 ) og i denne bog om tænkningens stil at vægte det pragmatiske. Derfor åbnes der for det frugtbare synspunkt at man kan gribe ind og gøre noget. Og at denne indgriben bliver mere kvalificeret ved at man har foretaget en selvdiagnostik på tænkestil.
Det helt centrale udgangspunkt for denne interesse, er det der sker i undervisningen og lidt mere perifert, det der sker i karriere og arbejdsliv.
Bogen bliver på den måde også et kvalificerende bud på indlæg i den aktuelle diskussion om kompetencer (Kompetencerådet 1999. B. Karpatschof 1998).
Første del af bogen er en præsentation af det testbatteri som Sternberg har udviklet til identifikation af de forskellige stilkomponenter som han mener begrebsmæssigt kan udskilles. Han arbejder her i tre forskellige dimensioner til bestemmelse af forskellige sider af tænkningens stil:
” Funktionen, altså hvad er det stilen har for en overordnet opgave. Her er der tre områder som metaforisk henter sine kategorier fra statsteori. Der tales om ‘den lovgivende’, ‘den udøvende’ og ‘den dømmende’. Den lovgivende henviser til det selv at kunne udforme det grundlag man arbejder på, den udøvende til det bedst at kunne arbejde på det andre har udformet som grundlag og endelig den dømmende som bedst arbejder med kritik/bedømmelse af det andre har udformet.
” Formen henviser til den måde stilen sætter sig igennem hos den enkelte. Man kan godt kalde det den måde personen prioriterer sine arbejdsopgaver og vælger rækkefølge på. Sternberg taler om fire former for stil: ‘Den monarkiske’, ‘den hierarkiske’, ‘den oligarkiske’ og ‘den anarkistiske’ stil. Igen ser vi at der tale om inspiration fra samfundsteoretisk tænkning. Den monarkiske tænkningsstil henviser til det forhold hvor personen har præference for at arbejde med en sag ad gangen, den hierarkiske til den stil som tilrettelægger sig med en ordning og prioritering af opgaverne før personen går i gang med de vigtigste, den oligarkiske til den stil som vælger at arbejde parallelt med mange ting på en gang og endelig den anarkistiske som ordner sig mere associativt og tilfældigt med arbejdsopgaverne.
” Niveauer. Her arbejdes der med to: Globalt og lokalt. Hvor det globale henviser til den stil, hvor der er tendens til overordning og genrealisering af synsvinkel. Det lokale henviser til tendens til at arbejde med interessante elementer af helheden uden særlig interesse for sammenhæng.
” Virkefelter. Her henvises der igen til to: Intern og ekstern stil. Den interne orienterer sig overvejende mod egne begrundelser og fortolkninger, mens den eksterne er orienteret mod at undersøge omgivelsernes synspunkter for at lade dem influere på egne meninger.
” Indstillinger. Her refereres der igen til to stile: Liberal og konservativ. Det liberale henviser til en åbnende og eksperimenterende stil, mens konservativ stil henviser til præference for at bruge velkendte og afprøvede måder at gøre tingene på.
Når man arbejder med stilidentificering kan man således på samme tid give et signalement af funktion, form, niveau, virkefelt og indstilling. Det giver i sig selv en kombinationsmulighed på 96.
I modsætning til mange andres fremstilling af egne teorier vælger Sternberg i denne bog ikke at præsenterer alternative og konkurrerende teorier som indledning til sin egen præsentation. Først i den afsluttende del 3 af bogen får vi præsenteret dem. De viser sig imidlertid ved nærmere studium ikke at være så forskellige fra Sternbergs, idet de dog alle er mindre omfattende og helhedsprægede og i et vist omfang lader sig indpasse i Sternbergs netværk af stilkombinationer.
Også på dette felt har Sternberg altså valgt at lade det pragmatiske komme i forfront.
Bogen kan – af den praktisk orienterede – læses forfra og man vil således straks i del 1 blive præsenteret for katagorisystemet og de dertil hørende tests til selvregistrering af hvilke stilelementer man er præget af.
Den mere grundlagsorienterede læser kan forfølge de udviklingsmæssige elementer, men også den empirisk funderede analyse af sammenhæng mellem de enkelte stileelementer og andre beslægtede kategoriseringer i del 2.
Som antydet kan endelig de almenpsykologisk interesserede kigge Sternberg i kortende i forhold til andre teorier i feltet i del 3. Når især del 3 også må siges at være interessant for praktikeren er det fordi det er her stilbegrebets pædagogiske konsekvenser foldes ud.
Således vil jeg – næsten i alvor – foreslå at kapitel 7 ‘Tænkemåder i undervisningen’ skulle være tvangslæsning for alle lærere.

Hvide pletter på stilkortet
Inden jeg overlader læseren til Sternbergs egen tekst vil jeg imidlertid gerne vise ind i en række beslægtede og forbundne teorisystemer, som man efter min mening kan have glæde af at orienterer sig i og som Sternberg ikke selv henviser til.
Personlighedssynsvinklen er foldet ud og diskuteret i Sternbergs tekst, men yderligere et par overvejelser kan supplere.
På mange måder kan man sige at Sternbergs forskning, trods overvejende tilslutning til kulturdeterminisme, lægger sig op af en række af de problemer som træk/faktorteorierne har arbejdet med. Træk/faktorteori er i klassisk forstand meget knyttet til en biologisk determinisme hvor tarveligheden indtager en dominerende plads. Imidlertid er der inden for træk/faktorteori sket en opblødning og frugtbar videreudvikling, hvor det igen med udbytte kan diskuteres specifikt og undersøgende hvordan forholdet er mellem medfødte trækelementer og den egentlige personlighedsudvikling. Disse udviklinger knytter sig især til teorier omkring ‘The big five’ og til selvpsykologien (og objektsrelationspsykologien). Disse mulige inspirationslinier vil jeg brede lidt mere ud:
I klassisk træk/faktorteori er der et næsten deterministisk forhold mellem de personlighedstræk man er født med disposition for og så de træk man udvikler. Teorier i dette område har igennem snart mange år været ret ufrugtbare grundlag for at forstå dynamikken mellem arveligt betingede og kulturelt betingede elementers betydning for udviklingen af bestemte personligheder og stilarter. I nyere træk/faktorteori revitaliseres diskussionen af forholdet mellem de arveligt betingede dispositioner og de realiserede personlighedstræk. Det ses mest frugtbart i den kondenserende diskussion der foregår omkring især ‘the big five’, fem personlighedstræk som skulle være almene grundkategorier til identifikation af personlighed (McCrae & Costa 1996).
Grundlaget for ‘five factor’ teorien går tilbage til G. Allports trækteori (1937), R.B.Cattells seksten personlighedsfaktorer (1965 og 1990) og især H.J. Eysencks model for introverte og ekstroverte personlighedsfaktorer (1967).
Dette har udkrystalliseret sig i faktorerne:
” Surgency (kraftfuldhed eller udadvendthed).
” Aggreableneness (omgængelighed, tilgivelse etc.).
” Conscientiousness (effektivitet, organiserethed etc.).
” Neuroticism (ængstelighed, selvmedlidenhed, etc. )
” Intellect eller openness to experience (åbenhed overfor afprøvning, nysgerrighed etc.) (J.T. Hansen p. 6-7, 1999 & M.W. Passer, 2001 p. 557).
I J.T. Hansens interessante forsøg på at oversætte de fem faktorer i ‘big five’ til de konstituenter han selv arbejder med i en ekstrapolering af H. Kohuts teori om selvudvikling mener han at kunne parre:
” ‘udadvendthed’ med ‘rettethed mod selvfremstilling og selvhævdelse’,
” ‘omgængelighed’ med ‘rettethed mod samhørighed og fællesskab med ligesindede’,
” ‘effektivitet’ med ‘rettethed mod betydningsbærende andet og andre’
” ‘åbenhed overfor afprøvning’ med ‘rettethed mod mestring og kompetenceudvikling’.
‘Ængstelighed’ gøres i J.T. Hansens univers til en underliggende faktor for de fire andre (frit efter Hansen 1999 p. 36-40).
Jeg vil ikke gøre mere ud af fremstillingen her, som således kan fremstå ufærdig og postuleret. Imidlertid er det min klare overbevisning at tænkningen hos ‘big five’ teoretikerne og hos J.T. Hansen er produktive kategoriseringer på det personlighedspsykologiske område som pragmatisk funktionelt lader sig parre med Sternbergs stil kategorisering. Selvfølgelig er de her forslåede kategoriseringer af personlighed også på samme tid både åbnende og lukkende sammentænkninger af elementer til konstituering af kortet over personligheden. Hos Hansen i regi af personlighed. Hos Sternberg i terminologi af stil for tænkning. Læs begge dele som en mulighed for nytænkning og samtidig orden.

Men også på læreprocesområdet kan det være frugtbart at kombinere Sternbergs overvejelser med andet end det han selv henviser til. Sternberg tager afstand fra behaviorismen, men samtidig er han dybt afhængig af de læringsprincipper som under et kan kaldes habituel læring og som han grundlæggende baserer sin forståelse af stiludviklingen på.
Habituel læring handler om hvordan vi lærer som automatik eller vane. Når jeg kalder det habituel læring er det med reference til P. Bourdieu (1977) som i øvrigt ikke selv har et ordentligt udfoldet læringsbegreb. Derimod har han et meget præcist begreb for det der handler om at få og vedligeholde vaner eller habitus. En habitus kan f.eks. defineres som:
“…det udviklingsmæssige enhedsskabende princip for opførsel og mening, som også er det forklarende princip fordi ethvert øjeblik i et uddannelsesforløb eller i en intellektuel biografi har tendens til at reproducere det system og de objektive sammenhænge som det selv er et produkt af.” (Bourdieu et al. 1977 p.161) (Oversættelse MH)
Habitus er altså det der holder tingene i gang i den kulturelle kontekst, men samtidig er det det, der danner ramme om den stadige forandring af og justering af det grundlag vi handler på. Habitus reproduceres af kulturen og reproducerer kulturen ved sin dannelse. Det sætter sig generelt igennem som automatikker/vaner der i vidt omfang er usynlige for aktørerne, men som hos Bourdieu således også hos Sternberg er der mulighed for hele tiden at bryde det deterministiske eller automatiske. Aktørens mulighed ligger hos Bourdieu i kanten af det der lige netop er skabt eller i bruddet mellem forskellige habitus. Hos Sternberg er det foldet ud omkring begrebet ‘mental self-government’ mental selvforvaltning, som netop referer til opfattelse af at forholdet er en mulighed med flere åbninger hver ny gang man skal gøre noget. Vanen har tendens til at iscenesætte det på bestemte kendte måder, den mentale selvforvaltning giver mulighed for at overskride vaneniveauet og gøre noget nyt. Sternbergs underforståede principper for hvordan ’stilen = måden hvorpå = vanen danner og reproducerer sig’ er imidlertid i grundlaget behavioristiske. Altså betingninger enten fordi det belønnes eller opstræder samtidigt med noget andet.
I denne bog refereres der kun til få læringsteoretikere f.eks. Feuerstein (1979) og Kolb (1974 og 1978). Begge markante teoretikere, men ikke særligt dækkende til forståelsen af hvordan det faktisk er man danner og justerer tænknings stil som betingning.
Bogens meget tydelige budskab er at netop dannelse og forandring af tænkningsstil er af vital betydning for hvordan vi udnytter og udvikler vore evner indenfor de områder vi nu er beskæftiget i. Det er derfor lidt ærgerligt at Sternberg ikke folder dette område særligt meget ud. Netop i forståelse af habituel læring er de behavioristiske teoretikere meget anvendelige, specielt hvis man vælger kun at forholde sig til de to principper for automatlæring (samtidighed og belønning) og undgår at tage deres mere dogmatiske understregninger af behaviorismens generelle suverænitet og almen psykologiske status for pålydende.
De to principper som behaviorismen viser ind i kan formuleres på følgende måde. Første princip: Vi lærer ved modelmæssigt at tage udgangspunkt i noget som sker nu og her hvor jeg er tilstede. Altså noget som sker samtidigt med at jeg er opmærksom og derfor åben for påvirkning. Denne form kaldes ofte for modelindlæring og benævnes i den psykologiske litteratur som klassisk betingning (Pavlov). Andet princip: Vi lærer ved at løsningen på et bestemt problem sætter sig igennem som indlysende og derfor belønner sig. Dette kaldes ofte for belønningslæring eller i psykologisk litteratur for operand betingning (Skinner).
De to principper om modelindlæring i samtidighed, herunder udenadslære og belønningslæring er faktisk de to måder man kan identificere som de dynamikker der er i spil i det jeg kalder habituel læring. Det der danner vaner (stil) og som, når de er dannet sætter sig igennem bag om ryggen på os.
Det betyder at vi meget vanskeligt kan se vores egen stil fordi den måde vi har lært den på, har været i et ureflekteret register. Vi ved altså grundlæggende ikke hvordan vi har tilegnet os vores egen læringsstil. Jeg skriver netop læringsstil fordi jeg i høj grad betragter de stile som Sternberg her identificerer som måder hvorpå vi lærer. Måder hvorpå vi lægger alen til vores kompetencer.
Et supplement til Sternbergs måde at betragte forholdet mellem lærer og studerende eller lærer og elev på, er således ikke alene at være opmærksom på forskellig stil hos elev/studerene og lærer, men også at være opmærksom på forskellen i stil hos sig selv som lærer eller som elev/studerende. Denne selvopmærksomhed på forskelle kan man få redskab til sit arbejde ved at se læring i metaregistre som justeringsinstans for stil (vane). Det betyder så at man også skal arbejde med læring som refleksion af den læring som både sætter sig igennem som et produkt i form af bestemte kompetencer til at kunne og som ‘måder hvorpå’ man erhverver sig kompetencen. Måder hvorpå er i denne bogs beskrivelse stil. Der er altså tale om både en kompetence i forhold til et bestemt indhold man skal tilegne sig, men også om en kompetence i forhold til den måde man gør det på. Det sidste er som Sternberg får vist det ikke det mindst vigtige, men faktisk hen over livet og karrieren stadigt vigtigere og vigtigere. Hvis man vil have yderligere støtte til denne argumentation kan man hente inspiration f.eks. hos G. Bateson (1998) og hos undertegnede i den parafrasering jeg foretager af Batesons teori i ‘Læringens Univers’ fra 2001. Endvidere er jeg i gang med at skrive en bog om principper for læring. Den udkommer imidlertid tidligt omkring februar 2002.
Et sidste område jeg vil berører handler på en vis måde også om processen hvorpå man tilegner sig bestemte tænknings stile. Sternberg er meget optaget af værdiforankringen. Han går meget tydeligt ud fra at tilegnelse af stilen er betinget af hvad det er for værdier der sættes i højsædet hos lærer eller forældre i et undervisnings- eller socialiseringsforløb. Det ses tydeligt i de ansatser til analyser af forholdet mellem omsorgsperson og barn/elev/studerende som dukker op rundt om i teksten. Det antages at der udvikler sig relativt stort sammenfald mellem stil hos den der påvirkes og det der er påvirkers stil. Sådan er det det vel i store træk også. Tesen om æblet og stammen er stadig en ret robust tese.
Sternberg er imidlertid meget optaget af det ufrugtbare i mødet mellem en lærers stil og en studerende, hvor der ikke er sammenfald mellem stile. Selv om dette møde kan nærme sig det traumatiske er det netop ikke altid sådan det bliver. Vi ved at mødet er en mere kompleks dynamik ned mødet mellem to stile. Det viser sig f.eks. når forældre får børn som udvikler modsatrettede stil til det en af forældrene har. F.eks. det barn som nydende og noget enøjet kaster sig over et intensivt detailstudium af netop frøens yngelpleje, mens farens stil har været lidt anarkistisk at kaste sig over det forhåndenværende projekt.
Eller det problem der opstår når datteren viser sig at have forestillinger om at hun skal være kreativ kunstner med udgangspunkt i en familie hvor stilen er præget af udøvelse. Forskellene kender vi altså, men i bogen får vi ingen rigtig gode bud på hvordan disse forskelle udvikler sig som modsætninger eller paradokser f.eks. indenfor den enkelte familie.
Jeg vil ikke give bud på dem her, men henvise til de ovenfor anførte teorier om selvudvikling og ‘the big five’ hvor vi får mere udfoldede teorier til forståelse af udvikling af forskelle både i evnemæssig forstand og i forhold til stil.
Ved mere eksplicit at knytte psykodynamikker til feltet får vi også et bredere forståelsesgrundlag for hvordan stil og evne interagerer med hinanden.
I en psykodynamisk ramme kan reaktion på netop en markant forældres stil være drivkraft til at skabe noget andet personligt. Det kan f.eks. være der hvor en bestemt stil allerede er optaget fordi forældrene bruger den og at konkurrence her vil være en alt for stor opgave.
Vi kan altså godt forestille os at der kan være faktorer som gør det umuligt for eleven at tilegne sig en bestemt stil.
Vores stilvalg (ofte ubevidst erkendt) er således indskrevet i en psykodynamik som både handler om at være ligesom (lige så god) og være forskellig fra (i hvert fald ikke som far eller mor var). Men det kan også være skrevet ind i forløb hvor den aktuelle kultur (både den nære gruppekultur og den fjerne og mere generelle samfundskultur eller trend om man vil) med de præferencer som den p.t. viser ind i, ikke gør det attraktivt at erhverve bestemte stilelementer. Dette argument af socialpsykologisk art vil selvfølgelig også manifestere sig i den proces som føre til at man erhverver sig bestemte stile for måder at gøre tingene på.
Et eksempel på dette forhold ser vi tydeligt udfoldet i den danske folkeskole. I de sidste ca. 25 år har den generelle ideologiske diskussion af skoleforhold i vanskeliggjort udvikling af de kvaliteter som har handlet om udøvende og dømmende stilelementer. Det har igen vanskeliggjort udvikling af og iscenesættelse af mere systematisk og trænende undervisningsforløb, hvor man også har kontrolleret de lærte elementer i efterfølgende evalueringer. Det har periodisk medført legitimering af en lidt anarkistisk præget folkeskole, hvor ideologien om den lovgivende stil har været i højsædet, men i praksis alligevel ofte ikke har været foldet ud som oplæg til selvstændighed og selvforvaltning, men mere har haft karakter af en uforpligtende kreativitet som dækkede over reel tilfældigt stof- og procesvalg.
De værdimæssige og kulturelt forbundne vægtninger af formidlings- og tilegnelsesstile peger på vigtigheden af at lærere og i et vist omfang også ledere må arbejde med refleksion i forhold til det man arbejder med. Sagt på en anden måde må man i undervisning- og ledelse arbejde med den synsvinkel man selv lægger på det man vil formidle.
Synsvinkelforskydningen lettes af de kategorier som Sternberg her lægger frem til almindeligt brug, men den må også holdes i hånden i længerevarende processer.
I lærersammenhæng er ‘teamet’ det gode sted for den slags processer og i ledelsessammenhæng er ‘det udviklende netværk’ mellem ledere fra forskellige virksomheder det gode sted for den slags processer.
I senmoderniteten må man udvikle sammenhænge, hvor kulturen er tunet ind på at hjælpe den enkelte lærer eller leder til at se på sig selv i lyset af de muligheder man næsten ikke kan magte selv at opsøge eller reelt ikke kan se, fordi man ser med dem som netop en bestemt stil.
Det er mit bud at netop denne bog kan været en god anledning til at vitalisere selvbesindelsesdrøftelsen i teamet eller netværket med henblik på at skabe nye synsvinkler og mangfoldiggøre ‘måderne hvorpå’ eller stilen.
God fornøjelse.
Litteratur (ud over den der er refereret til bogen)
Allport, G.W. &H.S.Odberd: Trait names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs 47 (Whole no. 211).
Bateson, G.: De logiske kategorier for læring og kommunikation. I: Fra læringens horisont. (red.) M. Hermansen. Århus. Klim 1998.
Bourdieu, P. & J.C. Passeron: Reproduction in Education: Society and Culture. London 1977. Sage.
Cattell, R.B.: Advances in Cattellian personality theory. I: L.A.Pervin (ed.)Handbook of personality. Theory and research. N.Y. 1990. McGraw-Hill.
Cattell, R.B.: The sientific analyse og personality. Chicago 1965. Aldine.
Eysenck, H.J.: The biological basis of personality. Springfiels Il. 1967.Charles C. Thomas.
Hansen, J.T.: Selvpsykologien og personlighedspsykologiens ‘big five’. Bulletin fra Forum for Antropologisk Psykologi. Nr. 6 1999. Århus Universitet.
Hermansen, M.: Den fortællende skole – om muligheder i skoleudviklingen. Århus. Klim, 2001.
Hermansen, M.: Læringens Univers. Århus. Klim, 2001.
Karpatschof. B.: Kompetence – en introduktion. Psyke og Logos nr 2. 1998 (p. 353-359).
Kompetencerådets Rapport. Danmarks nationale kompetenceregnskab. Kbh. 1999. Mandag Morgen.
McCrae, R.R. & O.P. John: An introduction to the five-factor model and its implication. Journals of personality. 60, 1992 (p. 175-215).
McCrae, R.R. & P.T. Costa: Towards a new generation af personality theories: theoretical context for the five factor model. I: J.S. Wiggins (ed.). The five-factor model of Personality Theoretical perspective. N.Y.1996 The Guildford Press.
Passer, M.W. & R.E. Smith: Psychology Frontiers and Application. N.Y.2001. McGraw-Hill.