Institutionalisering

Den gode institution. Hvad forhindrer dens udfoldelse? Og hvilke muligheder findes?
Af Mads Hermansen

Hvad er det, der sker i organisationens/institutionens liv, når den først er dannet, og har fået tildelt sin legalitet gennem et lovgrundlag og/eller gennem en bevilling og er begyndt på arbejdet?

Ja umiddelbart er det min påstand at der sker det, at medarbejdere og interessenter i institutionens felt, altså i det arbejde og indhold som er institutionens formål, søger at maksimere egen indflydelse.

Interessenter kan investere økonomisk, symbolsk eller anden kapital i institutionens liv, og de gør selvfølgelig deres til at legitimere nødvendigheden af at opretholde lige netop deres interesser i institutionens ramme.
De oprindelige nødvendigheder som førte til institutionens oprettelse (bestemte problemer som skulle løses, eller bestemte politiske projekter som skulle implementeres) suppleres altså med eller indlejres af institutionernes egen nødvendighed af fortsat beståen og medarbejdernes interesse i at de har institutionen som ramme om deres liv og virksomhed.

I kort form kan man sige at en institutions oprindelige formål, lynhurtigt suppleres af interessenternes interesse i at holde liv i, eventuelt i at udvide institutionens virksomhed.

Det er dette perspektiv jeg vil undersøge i denne artikel. Det vil jeg gøre ved at inddrage to vinkler på problemet:

– Undersøge de socialpsykologiske processer som kan være del af den institutionsmæssige selvbeskyttelse og tendens til tildækning”.

– Analysere forholdene omkring institutionens egen identitetsudvikling.

Til sidst vil jeg forsøge at samle trådene i en lidt optimistisk afslutning.

En socialpsykologisk forståelse af forsvarsrutiners
betydning for institutionsudviklingen
C. Argyris foretager i sin bog Bryt forsvarsrutinene (1990) en omfattende analyse af, hvilken betydning forsvarsrutiner og tildækninger har for organisationsmæssig læring og dermed hvilken betydning det har institutionens evne til at forholde sig til sin egen opgave.
Argyris baserer i store træk sin forståelse på klassisk amerikansk socialpsykologisk tradition med teoretikere som K. Lewin (1951) og L. Festinger (1957) som grand old men i denne tradition. I øvrigt holder han sig i sine referencer til samtidig pragmatisk management- og ledelsesudvikling indskrevet i empiri. Argyris er altså pragmatiker af den amerikanske type som ser på nytteværdi. Det har nu ikke – ja måske snarere tværtimod – forhindret ham i at formulere nogle markante begreber om dynamik til forståelse af forsvar ved tildækning af fejl.
Argyris tager udgangspunkt i forundring, og det er jo et godt sted at begynde. Specielt når det handler om forholdet mellem det vi siger og det vi gør er han fuld af forundring. Specielt har han et godt øje til dem der selv skal facilitere andres udvikling f.eks. konsulenter.
I sin bog gennemgå en række eksempler på udviklingsforløb, hvor der især fokuseres på analyse af samtaler. De konkrete fortolkninger han foretager, viser, en næste generel tendens til at iscenesætte og gentage en lang række fejl, som deltagerne sådan set godt ved, de laver, men som fortrænges ved tildækning og ved igen at tildække tildækningerne. Resultatet er relativt hurtigt en slags tillært hjælpeløshed, når problemer så for alvor skal løses.

Fejl af 1. og 2. orden
I sin analyse af tendensen til at skrue sig ned i tillært hjælpeløshed skelner Argyris mellem ‘fejl af 1. orden’ og ‘fejl af 2. orden’.
De første handler om den slags fejl som kommer af ukendskab til tingene. Disse fejl er uundgåelige og forståelige, ja for så vidt det enhver virksomhed lever af for det i forlængelse af dem at man kan udvikle nye og bedre procedurer eller produkter.
Fejl af 2. orden er imidlertid konstruerede fejl, som bygger ovenpå 1. ordens fejl.
Det kræver en nærmere forklaring.
Argyris (ibid. p. 10) tager udgangspunkt i betinget læring af habitus. Altså det forhold at en gang indarbejdede rutiner eller procedurer har svært ved at blive ændret, når det først sidder som vane. Når procedurer og arbejdsgange er lært og rutineret, vil de, hvis de ikke matcher problemerne eller letter arbejdet også fortløbende være med til at reproducere fejl og i den forstand gøre organisationen mindre egnet til at løse de problemer den har som opgave.
Argyris hævder, at 2. ordens fejl krænker institutionens ledelse. Ledelsen ønsker naturligvis at se sig selv som ledere af den gode institution og fejl af 2. orden er i overordentlig grad krænkende fordi de udstiller ‘den gode institution’ som fejlfyldt.
For imidlertid at undgå at krænke ledelsen er det nødvendigt for medarbejderne at tildække de af rutinerne opståede fejl, således at de ikke fremstår som fejl.

Tildækninger
Det sker ved at medarbejderne tildækker fejlene. Man kan kalde disse tildækninger for tildækning af 1. orden. Medarbejderne gør det tit for at være omsorgsfulde overfor ledelsen. Hensigten er at beskytte ledelsen mod noget ondt nemlig erkendelse af fejl. Det gøres således i den bedste hensigt.
En almindelige opfattelse vil tit være at det er hensigtsmæssigt for virksomhedens trivsel (overlevelse), at man tildækker fejl.
Men i og med at man gør det reduceres fejlenes betydning i medarbejdernes opfattelse, kan man sige. Den enkelte bliver på den måde lidt ligeglad med de fejl, der begås. De betyder ikke så meget, for de tildækkes jo alligevel. Ligegyldighed bliver på den måde en slags tildækning af tildækningen, eller om man vil, en legitimering af fejl og dernæst en tildækningen af dem. Man kunne kalde disse tildækning af 2. orden.
Resultatet af tildækning af tildækning er stort set det samme, som i psykoanalytisk sprog kaldes fortrængning.
Nu kunne man tro at almindelig sund fornuft og omtanke ville være korrektiv til disse mekanismer. Imidlertid er den sunde fornuft ikke altid så robust og levedygtig. Det hænger sammen med at medarbejdernes handlinger ikke absolut hænger sammen med de værdier eller holdninger de har og eventuelt er med til at formulere som det de retter ind efter (Festinger 1957). Netop Festingers forskning har med tydelighed vist at der skal stor eller manifest dissonansen mellem holdninger og handlinger til før der sker korrektion på enten holdning eller praksis. Det er altså i forlængelse af denne forståelse muligt at leve med det paradoks verbalt at tilslutte sig værdier som man handler direkte imod i praksis.
Argyris dissonansforståelse fokuserer på undgåelse af krænkelse og ligner således psykoanalysens eller objektrelations-/selvpsykologiens (f.eks. H. Kohut 1990), hvor det er jeg’et eller selv’et, der kan krænkes.
For aktørerne i systemet handler det altså først og fremmest om at undgå forlegenhed eller krænkelse ved den opståede fejl. Det handler ikke absolut om at rette dem, men derimod om at tildække den.

Tildæknings konsekvenser
Et af de katastrofale forløb, som Argyris analyserer, er sagen om rumfærgen Challengers forlis i 1985. Ud fra gennemgangen af den kommissionsrapport, som udkom i 1986, opregner Argyris en række fejl, som i den konkrete projektstyring har styrket tendensen til fejl og tildækning. Et par af dem skal nævnes, fordi de i koncentreret form angiver, hvilke almene dynamik, det handler om:
– Det er fejludviklende, at organisationen bebrejder personer eller team de afgørelser, de har truffet.
– Det skaber yderligere fejludvikling, hvis de gode gamle måder at organisere tingene på dominerer organisationen.
(Frit efter Argyris, p.18)

Derudover angiver Argyris nogle fejl, som jeg ikke vil kalde fejl, men typiske organisationsmæssige vanskeligheder. Hvis de ikke overvindes, er de tendentielt fejlproducerende:
– Handlinger, som havde til hensigt at skabe forståelse og tillid, ender ofte med at skabe misforståelse og mistillid.
– I vanskelige sager kommunikeres der ofte ikke opad i systemet.
– Mennesker opfører sig ikke rationelt, selv om de har de bedste intentioner.
– At tale om ledelsesteam er ofte en myte.
(Frit efter Argyris p. 19-22)

Når mennesker kan reproducere en dagligdag, hvor de serielt opretholder en praksis med de samme fejl, hænger det sammen med, at der ikke er overensstemmelse mellem den model, der handles efter, og den, der forstås efter.
En tydelig arv fra Festingers dissonansteori.
Handlinger sætter sig igennem automatisk, mens den konstruerende model af, hvad det er, der sker, ikke ser det som en fejl (fordi det ville skabe dissonans).

Defensive ræsonnementer
I mit arbejde med skoleudvikling har jeg meget tit identificerede de såkaldte ‘defensivt ræsonnementer’ som opstår, når personer tror, de har (personlige) forudsætninger og præmisser for at løse en opgave, men ikke reelt har dem. Denne variant af tildækningsmanøvrene finder man isæt blandt ledere som ikke helt kan overskue feltet, men i uoverskuelighedens kaos griber efter en redningsplanke. En sådan kan f.eks. være at komme med antydninger om mulige fordele. Antydninger, som ikke nødvendigvis hænger sammen. Præmisserne er, at de tror, de kan, og de konkluderer, uden at tingene er prøvet og undersøgt nøje.
Til bestemte tider kan disse antydninger nærmest komme til at ligne epidemier hvor de samme antydninger smitter og nærmest kommer til at danne skole. Et eksempel er begrebet ‘den lærende organisation’ som i sin kerne er et godt begreb med stor kraft hvis det vel og mærke operationaliseres og udmøntes i forpligtende praksis. Det er imidlertid ofte ikke sket, men alligevel udveksles der indforstået og kryptisk om proces og indhold når ledere mødes. For øjeblikket deltager i forhandlinger i et større skolevæsen om udvikling af lærerkvalifikationer. På de første møder i skolevæsnets udviklingsgruppe hvor ledelse, privat konsulentvirksomhed, repræsentant for en større forskningsenhed og jeg var samlet for at drøfte muligheder var hele den indledende del af mødet (1 time af halvanden times møde) bundet op i almindelig og antydet, men vigtighedsbetonet snak i den slags nysprog som netop nu præger feltet af management- og udviklingstænkning. Men vel og mærke uden substans og med egentligt formål af feltpositionering.
Når defensive ræsonnementer får lov til at råde i en institution, er det, fordi lederne ikke har de nødvendige kompetencer og ikke kan holde ud at holde medarbejderne fast ved at stille spørgsmål og foranstalte undersøgelser. Det ville nemlig signalere mistro. Derfor forfalder ledelsen til de forsvarsrutiner, der holder bevidstheden om, hvad man burde have gjort, på afstand. At tale i tåger i nysprog tildækker manglende kompetencer og manglende mod, samtidig med at det måske virker så overbevisende at det bluffer.

Udtryks- og anvendelsesteorier
Mennesker vil helst være i kontrol, hævder Argyris. De kan ikke lide at miste den, men samtidig er det samfund, vi lever i, præget af en positiv værdisætning af sociale dyder som omsorg, støtte, ærlighed og hæderlighed som mistænkeliggør kontrol af andre (ibid. p. 25).
De to slags modeller, vi styrer værdimæssigt efter og udfolder os efter i praksis, kalder Argyris’: ‘udtryksteorier’ og ‘anvendte teorier’ (værdimodeller og handlemodeller) .
De første varierer ikke så meget mennesker imellem. Man kan kalde dem værdifunderingen .
Det andet er udtryk for det, vi faktisk gør. Man kunne også kalde det habitus med et Bourdieu-begreb. Så er det også forbundet med den opfattelse, at meget af det, der faktisk gøres, er skjult for den, der gør det. Læg i øvrigt mærke til at Argyris her er fuldstændig på linie med Dahl (1997) i dennes påpegning af, at handleregistre og værdiregistre ret beset ikke behøver at have ret meget med hinanden at gøre.
Værdier er noget, man legitimerer sig med, de er ofte generelle og uspecifikke og derfor svære at præcisere ned i forskrifter for handling. Værdier kan således uden alt for mange anfægtelser få lov til at være i fred, dels fordi konkrete handlinger ligger i delvist ubevidste registre, og dels fordi de næsten altid vil kunne fortolkes som så specielle variationer af det generelle, ‘at det ikke helt gælder for mig i alle situationer’ .
De manglende sammenhænge skal den enkelte så forvalte på en bærbar måde. Når det udfoldes over for andre, f.eks. en leder, kan vedkommende gøre det ved at vælge at påpege uoverensstemmelsen, eller han kan lade være og gå let hen over det.
Hvis han vælger den sidste strategi, laver han samtidig en tildækning af den andens uoverensstemmelse.
Hvis han vælger den første, påkalder han sig let lederens og senere systemets aggression.
Det er tilsyneladende et dilemma. Dog ikke nødvendigvis, som vi skal se, når jeg senere peger på adækvate metoder til at indgå i undersøgende og udfordrende udvekslinger.
Lederen kan på sin side vælge tildækningsstrategien, fordi han vil leve op til de sociale dyder og være omsorgsfuld over for den anden. Og så er spillet gående. Tildækningen legitimerer fejlen, sætter den ikke ud af kraft, men forstærker den derimod. I sådanne spil mellem to personer vil der være elementer af en indvendig samtale, som vanskeligt kommunikeres ud, fordi det ville medføre, at den anden tabte ansigt. Argumentationen kunne lydes nogenlunde således: “Jeg tager hensyn til, at du ikke må tabe ansigt, fordi jeg ikke kan holde ud at se dig lide over det, der burde siges.”

Den kommunikative vinkel
Konsekvensen er, at kritik har tendens til at blive uspecifik og generel. Hvis man specificerer og præciserer, bliver kritikken for personlig og ubærlig for begge parter. Det er det fænomen, jeg lidt ramsaltet har kaldt ‘hensynsbetændelse’ og som efter min bedste opfattelse er vidt udbredt. Man kan også kalde det en form for selvcensur af det, man faktisk ville kritisere. Man laver censuren for at vise respekt, omsorg og hensyn, men ret beset kommer man paradoksalt til at vise det modsatte. Hensynsbetændte samtaler bliver aldrig afklarende, det eneste, man kan blive enige om, er generelle og ufarlige ting, som ikke vil udfordre den anden eller systemet.
Det er klart, at sådanne former for kommunikation giver rådvildhed og fastlåsthed. Den hensynsbetændte samtale afdækker ikke noget, men laver gensidig tildækning af hinandens fejl i misforstået hensynsfuldhed.
Endnu en måde at lave tildækkende kommunikation på er ved at give det Argyris kalder ‘blandede budskaber’ med en henvisning til Peter Block (1990, p. 37). Blandede budskaber er, så vidt jeg kan se, det samme, som Bateson forstår som ‘paradoksal kommunikation’. Udsagn som f.eks.:
“- Det er ikke for at gøre dig ked af, men jeg synes, at du bør vide at …”
“- Det er ikke for at korrigere dig, men …”
“- Det er ikke for at afbryde, men jeg synes lige at …” osv.
Det kan også være paradoksal kommunikation at gøre det modsatte af, hvad man mener, f.eks. takke for noget, man i den grad er rasende over, eller påskønne en andens mening, selv om den er en vederstyggelighed. Argyris giver et eksempel: “Jeg tilbyr deg en mulighed for utvikling,” når der menes: “Vi er ikke fornøyet med det du gjør. Derfor flytter vi deg et annet sted.” (Igen sker det med reference til Block, Argyris p. 37.)
I den her form for budskabformidling er reglerne så at: -” Forme budskap som inneholder selvmotsigelser.” og derefter at -” Handle som budskapene ikke er selvmodsigende” (ibid., p. 37)
Konsekvensen af sådanne paradoksale udsagn og det, at der ikke gribes ind over for dem ved at lade dem undersøge, er over tid en kynisme i systemet, og kynisme fører over tid til pessimisme og tvivl.
Udsagn som:
-“Ingenting vil endres her!
– De mener det egentligt ikke!
– Jeg tviler på om noen høre på!
– Vent litt nå. Ikke la deg lure. Neste år kommer der en ny trend!” (ibid. p. 41) er tydelige eksponenter for denne tendens:

Mistro, begejstret spejling og selvforsvar
Det er i øvrigt budskaber, som konsulenter i skoleudviklingsbranchen tit bliver stopfodret med når de første gang besøger virksomheden.
Når en institution er kommet ud i tvivl, apati og pessimisme, er det næsten selvgenererende. Mistro avler mistro, og der skal ret bastante ændrede kommunikationsstrukturer til for at vende processen.
I et eksempel, som næsten parafraserer H. Kohut (1990), skriver Argyris om unge nyuddannede konsulenter, som meget ambitiøst er startet i en konsulentvirksomhed. De har igennem hele deres uddannelsestid været ekstremt dygtige fagligt og været vant til at være lærernes yndlinge i deres universitetsforløb.
De har altså ikke særlig mange konkrete erfaringer med at indgå i udveksling, men er næsten kun vant til at blive spejlet begejstret. En egentlig realitetstestning af deres behov for selvfremføring er ikke foretaget. Argyris forsætter: “En metafor som ofte brukes av unge professionelle for at beskrive det de gjør når de feiler, er ‘dommedagssuset’. Metaforen beskriver følelsene av dommedag i tillegg til hvor rask de følelsene dukker opp – nemlig veldig fort. Ikke overraskende kjempet de unge professionelle mot at bli gjort ansvarlige for feil. Dette gjaldt særlig feil med at takle andre mennesker” (ibid. p. 58).
De er sårbare i ekshibitionismeregistre, har endnu ikke fået realitetstestet og robustgjort deres selvfremføring, så den kan matche opgaverne. Det har de blandt andet ikke, fordi de uddannelsesmæssige sammenhænge, de har været i, kun har handlet om deres forhold til lærere og deres egne projekter med at blive fagligt dygtige.
Det har ikke handlet om kvalificering til at indgå i dialog med medstuderende i gensidige afhængigheder, udfordring og undersøgelser.
Jeg tror, dette er et godt billede på, hvad der indtil nu også er sket i mange læreruddannelsessammenhænge, hvor man ikke har fået udviklet undersøgelse af handlinger og værdier og deres mulige forbundenhed. Det kommer derfor ofte som et chok for den studerende, at den faglige ballast ikke er tilstrækkelig, når praksis krænker trangen til at vise sig frem som god.
Vi har her et fixerbilled, som også er kendt fra skolen. Nemlig at lærerne beklager sig over, at de behandles dårligt, f.eks. af forældrene, mens de godt parallelt hermed kan køre hetz på skolelederen, f.eks. for at forfordele nogle lærere. Eller at de beklager sig over, at skolelederen er fordømmende og kritiserende, mens det ikke anfægter dem selv at være på den måde, når de indbyrdes omtaler forældrene til de børn, de har i undervisningen. En variation over hakkeorden med indbygget ret til at brokke sig over det, man bliver udsat for, men også med ret til selv at udfolde det, man ikke kan holde ud går ud over en selv.
I selvforsvaret er det netop karakteristisk:
– at man leder efter fejl i det system, man er en del af, uden at påtage sig medansvar for at korrigere dem,
– at man fremhæver de negative ting og nedtoner det positive, og
– at man gør sig til talsmand for værdier, som det ikke er muligt at iværksætte, men alligevel hævder er nødvendige.

En foreløbig opsamling
Som jeg har fremhævet flere gange (Hermansen 2001), handler det om at få medejerskab til problemløsningerne i organisationen. Forsvar og tildækning arbejder i den modsatte retning.
I øvrigt opstiller Argyris også en fasemodel for læring. Den ser således ud:
– Kortlægning af organisationens måde at takle problemer på.
– Hjælpe organisationen til at få kapacitet til læring.
– Hjælpe deltagerne til at erhverve kompetence til at omsætte værdier i konkrete handlinger.
– At gentage ovennævnte faser til de sidder der som praksis i organisationen.
(frit efter Argyris, p. 97-98)

Det er min påstand at institutioner ligesom personer tendentielt stræber mod at der skal være så lidt friktion eller så lidt dissonans som muligt, men at denne reduktionstendens på dissonans paradoksalt har som resultat at både personer og institutioner etablere sig med selvbeskyttelsesrutiner eller skjold som forhindre at dissonansen bliver eksplicit. Derfor vil enhver organisation/institution have brug for systematisk og jævnlig omkalfatring af procedurer og rutiner hvis man adækvat skal løse de opgaver man som organisation/institution er sat til at løse.
Institutioner og medarbejderes tendens
til at beskytte den sårbare identitet.

Jeg vil nu bevæge mig ind i det andet område af min undersøgelse. Den bredere og mere personlighedspsykologiske betragtning om identitet.

Institutioners udvikling
Det er jævnfør indledningen altså farligt at oprette institutioner. De bliver på en vis måde selvblinde i deres og medarbejderens interesse for at opretholde platform og felt for magt og indflydelse.
Mary Douglas har i sin bog How Institutions Think (1969) beskrevet en række af de forhold, som konstituerer institutioner.
Institutionen søger identitet som personer gør det, og som alt andet identitetsarbejde foregår det udspændt mellem betydning og mening, hvor betydning henviser til at man er vigtige og nødvendige netop fordi man løser dette specielle problem og hvor mening henviser til at netop dette eller disse aspekter føjer afgørende betydning til den samfundsmæssige meningsfuldhed.
En måde at skabe identitet på når institutionen er dannet, er ved at skabe størst mulig forskel til naboinstitutionen, som måske løser en beslægtet opgave. Samtidig med denne forskelsgørelse må man imidlertid også internt og eksternt søger at skabe størst mulig meningsfuldhed i forhold til den opgave man skal løse.
Den interne identitetsdannelse, eller som det kaldes i organisationsteori, kulturdannelse (se f.eks. E. Schein, 1990), foregår stort set uden om deltagernes (medarbejdere, ledelse, bestyrelse) bevidsthed.
Vi ved, når vi selv har besøgt institutioner eller ved nyansættelse i dem, hvordan det for institutionens egne medlemmer ikke-synlige, f.eks. i artefakter og vaner, er særdeles synligt for os som udefrakommende. For den nyansatte træder forskellighederne i karakter. Han undrer sig. Denne undren holder efter nogen tid op. Forholdene har da ofte ikke ændret sig mærkbart, men forundringen er væk, ofte så markant at den nu lidt ældre nyansatte har svært ved at huske sin forundring fra starten.
Denne tendens hænger naturligt sammen med det jeg kalder ‘ensgørelse med’ som naturligt kommer af nødvendigheden af se sig meningsfuldt ind i det der er det nye steds identitet.
Institutionen præger altså ens tænkning, og netop prægning er den ‘nonreflective learning proces’, der finder sted som Peter Jarvis identificerer som automatlæring (ibid. 1972 p. 72) og som jeg i ‘Omlæring’ (Hermansen 2002) kalder ‘habituel læring’. Grundlæggende er der altså tale om at man tilegner sig kulturen uden at det rigtigt bliver registreret som læreproces.
Douglas beskriver det imidlertid med vægt på den institutionsmæssige proces således: “Institutions create shadowed places in which nothing can be seen and no questions asked” (1986, p. 69).
I institutionen bedyrer vi altså hinanden, hvordan tingene bør være: “Our social interaktion consists very much in telling one another what right thinking is and passing blame on wrong thinking. This is indeed how we build institutions, squeezing each other’s ideas into a common shape, so that we can prove rightness by sheer number of independent assent” (Ibid., p. 91).
Vi bliver således i et vist omfang socialiseret til at være institutionens talerør. Som medarbejdere kommer vi til at beskæftige os med de små justeringer og overlader til andre (f.eks. politikere ) at lave de større tænkninger (hvis de kan overskue det eller tør). Det er i store træk samme pointe, som Foucaults (1981) om, hvordan institutioner ensretter menneskers bevidsthed og kroppe.
Mit billede med identitet har imidlertid tendens til at skabe en forestilling om, at institutioner kan have intentioner og formål for sig selv, som en person kunne have det. Det er der naturligvis ikke tale om. Forholdet mellem de mennesker, som befolker institutionerne og institutionernes funktion i samfundet, er selvfølgelig ikke af en sådan art, at institutionerne får selvstændigt liv uafhængigt af medarbejderne.
Douglas siger det på følgende måde: “Institutions systematically direct individual memory and channel our perceptions into forms compatible with the relations they authorize” (ibid., p. 92).
Douglas taler endvidere om ‘thought style’ altså i den/de tankefigurer, som i en given tid er de dominerende, og som dermed er med til at bestemme individernes tænkning i institution og samfund. ‘Thought style’ er et begreb, som meget let lader sig forbinde med habitus og feltbegrebet og den socialt konstruerede historie (Bourdieu 1997 & Bruner 1999).
‘Thought style’ kan med rimelighed siges at være produktet af en given tids dominante (kapital)interesser. Institutioner og felter kan både være sammenfaldende og forskellige, men vil ofte være sammenfaldende enten som delmængder af eller fuldt sammenfaldende. ‘Thought style’ er imidlertid også et godt begreb til at forstå, hvordan erkendelser eller konstruktioner af forståelser foretages i en institution, man selv er medlem af.
‘Thought style’ er en væsentlig del af teorigrundlaget omkring livsstil og dermed tæt på den forskning som Bourdieu (1994) har foretaget og som Henrik Dahl her i landet har videreudviklet i sine livstilsanalyser (1997).
En given periodes ‘thought style’ identificeres ofte først ved, at nye elementer eller stilforhold dukker op og kommer til at danne platform for kritik af den gamle. Skift i stil er også skift i den tankefigur, som man tænker alt det andet med, hvilket således ikke giver mulighed for at forholde sig til det, hvormed man forholder sig. Når en given tids tankefigurer endvidere forener sig med moral og etik i en naturaliseringsproces, kan det være særdeles svært at tænke alternativt.
Tendensen til at forbinde sig med institutionens tænkning i de overordnede og betydningsfulde sager har betydning langt ud over en sådan samtids ‘thought style’. Forskellige institutioner i samfundet har forskellige opgaver, selv om de alle indgår i en fælles samfundsopgave. Nogle har overordnede autoritetsudøvende opgaver (hær, politi), andre har socialiserings- og læringsopgaver (skole, institutioner m.v.), mens andre igen har justitsopgaver (dommer, justitsvæsen). Hver institutionstype har en overordnet ideologi (grundantagelser), som refererer til kernen i det, der er opgaven.
Den ensgørelse/identifikation med institutionens ideologi, som siver ind i det enkelte medarbejders habitus, præges også specifikt af disse grundantagelser.
Personer fra bestemte institutionsmiljøer vil tendentielt se på andre problemer ud fra den/de grundantagelser som præger egen institution. Det kan man bl.a. udlede af det forhold, at vi virkelig undrer os, når repræsentanter for bestemte institutioner udtaler sig i modstrid med institutionens selvforståelse og dermed bryder vores forventning om, hvad de ville sige, netop ved at sige det vi ikke forventede.
Medarbejdernes erfaringsrum indskrænkes altså af og farves af den institutionsmæssige tænkning. Douglas siger det let overdrevet, men meget rammende på følgende måde: “Institutions have the pathetic megalomania of the computer whose whole vision of the world is its own program” (ibid., p. 92).
Så derfor har hun selvfølgelig ret i, at det er påtrængende, at vi arbejder med undersøgelse af, hvordan det faktisk er, institutionerne lægger hånd på vores krop og bevidsthed.

Kategorisering som identitetsdannelse
Et af de områder, hvor vi kan foretage en sådan undersøgelse, er i forholdet til, hvordan institutionerne arbejder med deres kategorisering af verden.
I og med man har kategoriseret, har man også skabt en forforståelse eller en konstruktion, som næsten gør det umuligt at se andet end de temaer, man har kategoriseret.
Inden for psykologien ved vi udmærket, at bestemte kategoriseringer skaber det, de kategoriserer.
I begyndelsen af 70’erne kaldte vi i specialpædagogikken, hvis vi vel og mærke var progressive, udstødningen for afvigerforstærkning (G. Newman, 1969). I dag diagnosticeres det som MBD/DAMP eller muligvis Asberger syndrom.
Man kan brutalt sige, at vi skaber ‘problemet’, i og med at vi opfinder kategorien. Forholdet mellem den, der etiketterer, og det, der etiketteres, er imidlertid aldrig et fast forhold. Det ændrer sig historisk og samfundsmæssigt, meninger og betydninger diffunderer og skrider. Douglas siger med en reference til Hacking (1985), at interaktion: “…goes round, from people making institutions to institutions making classifications, to classifications entailing actions, to actions calling for names, and to people and other living creatures responding to the naming, positively and negatively” (ibid., 1986, p. 101-102).
Nye kategoriseringer kommer dog ikke ud af intet, de kommer som resultat af barbarens indtog i feltet (barbaren i denne forstand kan både være den uvidne og naive, men også den der kommer med den nye teknologi som kan sætte en ny standart eller en ny dagorden). Det nye mulige driver og skubber på den etablerede kategoriseringspraksis. Det sker på følgende måde: “First the people are tempted out of their niches by new possibilities of exercising or evading control. Then they make new kind of institutions, and the institutions make new labels, and the labels make new kind of people” (ibid., p. 108).
Det kan forstås som et radikalt udtryk for konstruktivisme, men ikke helt determineret og agentløst. Den kritiske position og andethedstænkning ligger der som mulighed, bl.a. ved at undersøge den måde, kategoriseringssystemerne dannes på i institutionerne.
Ind imellem kan denne kritiske diskurs imidlertid komme ud for særdeles kraftig modstand. Det sker, når ‘det sakrale’ (Durkheim, 1893) angribes, det hellige, det der dybest set anses for at være institutionens kerne. Her er vi ved det, som i Bourdieus sammenhæng handler om feltets berettigelse og overlevelse. Som deltager i feltet må du ikke stille spørgsmål ved, om feltet skal eksistere, det er en overtrædelse af grundspillereglerne. Ligeså med institutioner. Når man piller ved det hellige, risikerer man forfølgelse og død. Vi ser det genopført i mange forklædninger i disse år, som nationalisme, som religiøs fundamentalisme, som kritik af Israels besættelse af palæstinensisk land m.v.

Den ubærlige tankes nødvendighed
Det er altså stærke kræfter, man er oppe mod, når man vil forholde sig til det, institutionerne gør ved ens bevidsthed. Man skal i dobbelt forstand være parat til at stille sig udenfor, dels ved aktivt at opsøge andre diskurser end institutionens, og dels ved, når det lykkes at tænke anderledes, at tage det hårde arbejde med vanhelligelse af det sakrale. Ikke desto mindre er det nødvendigt for fortsat justering af institutionernes opgave. Som Douglas siger i afslutningen af sin bog: “For better or worse, individuals really do share their thoughts and they do to some extent harmonize their preferences, and they have no other way to make the big decisions except within the scope of institutions they build” (ibid., p 128).
Så vi har fået understreget dobbeltheden af forbundenhed med indvævethed i og arbejdet med refleksivt at hæve os op over det, vi er indvævet i, er del af og ser med. Det ligner den gamle øvelse med at hive sig selv op ved håret. Men det er naturligvis også muligt!
Skolesystemet og for den sags skyld også Danmarks Pædagogiske Universitet er fuldgyldige eksempler på ovennævnte dynamik, selvfølgelig hver med sit unikke særpræg.

Innovation og overskridelse af tendens til tildækning og institutionsaflukning.
Er der så med udgangspunkt i de gennemgåede teoripositioner fra Argyris og Douglas som anlægger en noget pessimistisk vinkel alligevel plads til innovation og udvikling? Og man kan kætters spørge om udvikling så altid også er det gode der bør ske?
Ja skynder jeg mig at sige, men ikke under alle omstændigheder. Som jeg har antydet er diskursens tilrettelæggelse f.eks. i antydet nysprog en måde at iscenesætte udviklinger som dels er uigennemskuelige og som ofte viser sig at være bestemte interesseres forsøg på at skabe hegemoni. Det er f.eks. ikke altid oplagt at bestemte skoleudviklinger er et fremskridt. Man kan f.eks. på den ene side stille sig skeptisk overfor om de skoleudviklinger som iscenesættes som udvikling af læreres refleksive kompetencer nu alene har som formål at skabe større dynamik og samspil med elever og forældre eller måske også kunne have et formål i forhold til at skabe støtte robusthed så lærernes ikke brokkede sig så meget over andre urimelige forhold som man ellers skulle forbedre på.
Men grundlæggende er jeg tilhænger af udviklingsarbejdet som svar på løsning af problemer. Ikke at jeg tror at det bliver uden magtudfoldelse og undertrykkelse, men det er min robuste tro og også erfaring at udviklingsarbejdet kan gøre en forskel. Også det organisationsudviklingsarbejde der tager udgangspunkt i de teoripositioner som netop er gennemgået.
Habitus, både den institutionelle og den personlige forandres hele tiden umærkeligt. Det foregår trægt, og aktuel habitus er netop bagudrettet som generaliseringen af gårsdagens praksis. Habitusbegrebet giver derfor god forståelses for træghed i forandringer af systemer og personer.
Grundlæggende må man sige, at habitusforandringer har mulighed for at indtræde, når aktøren/agenten kan se sig ind i en ny habitus, dvs. opleve sig med strategier ind i det nye fordi det er attraktivt og gør en forskel i forhold til identificerede problemer eller udviklede utopier. Hvis det nye ikke åbner for strategier, kan reaktionen bl.a. være:
– afvisning af det nye
– oprør mod det nye
– afgrænsning af en selv i forhold til det nye.
Disse reaktioner kan imidlertid også være berettiget modstand mod forandring som vil forværre forholdene eller indsnævre rimelige råderum.
Positioner af modstand kan man (og det sker faktisk ofte i virkeligheden) søge sammen om i supgrupperinger inden for gruppehabitus. På den måde maksimeres modstand og der kan faktisk ske det paradoksale at en i første omgang rimelig modstand mod et overgreb over tid transformeres til modstand mod en hvilken som helst form for forandring. I mit arbejde med skoleudvikling er jeg tit stødt på sådanne gamle grupperinger, som for mange år siden fandt sammen omkring en modtand mod et bestemt urimeligt forhold, men ved mødet med mig i nutiden er præget af ureflekteret modstand mod en hvilken som helst forandring. Gruppehabitus er størknet og udløser sig automatisk ved skyggen af enhver flig af forandring. Udløsningen kan så have forskellig karakter jvf. ovenstående.
Tildækning brugt som ledelses- eller politisk strategi
I øvrigt har det afgørende betydning om systemet er befolket med og aktivt søges befolket med medarbejdere som rekrutteres med baggrund i ønske om innovation eller med baggrund i ønske om status quo. Mange gange sker det faktisk at der rekrutteres med ønske om status quo selv om det annonceres som fornyelse.
Et eksempel på dette er ledelsesitalesættelse af ønske om forandring samtidig med at der i praksis ansættes medarbejdere efter kvalifikationer om at være ‘juhupiger’ eller ‘rockwooldrenge’ med funktion af ukritisk begejstring eller med at værre spærrelag for kritik og ledelse. Specielt denne form for repressiv tolerance har i senmoderniteten fundet nye former, og den har med en vis flid været brugt i staten, hvor man har villet af med gamle og besværlige institutioner uden at påkalde sig en offentligheds vrede reaktion eller medarbejdernes obstruktion. I korte træk har strategien følgende faser:
” Første igangsættes der en fase hvor kritik af manglende kvalitet og produktivitet i institutionen eksponeres. Hvis reelle undersøgelser eller evalueringer viser at der alligevel er kvalitet, afvises disse eller ties ihjel.
” Når første fase har gjort institutionen mør og offentligheden usikker på om der nu alligevel skulle være noget galt, iværksættes det forberedende arbejde med at omstrukturerer, sammenlægge med andre institutioner eller måske nedlægge. I denne fase intensiveres italesættelsen af institutionens mangler og fejl. Perioden trækkes ofte så længe ud så forholdet mellem de reelle problemer og de opfundne eller konstruerede fortaber sig i historien.
” Når tiden så er inde omkalfatres der. Og nu har kampagnen virket så nu er der kun en mulighed som så kan realiseres. Der ansættes en ledelse (overgangs) som er uden lydhørhed, interesse og fornemmelse for hvad der sker i institutionen, men mest er interesseret i sin egen promovering.
” Den nye ledelse sørger hurtigt for at ansætte en række juhupiger og rockwooldrenges som henholdsvis har klakørernes rolle og afskærmningens. Modsætningerne skærpes i systemet og efterhånden er der oparbejdet så megen frustration så det krakelerer.
” Det medførere at lederen (den midlertidige) afskediges, og en ny ansættes. Hans eller hendes opgave er nu relativ let fordi institutionen nu er renset ud fordi medarbejder har forladt den på grund af frustration. Den nye leder ansættes ud fra de kvalifikationer som overganglederen ikke havde. Han skulle maksimere frustration, den nye skal reducere den og få institutionen til at arbejde under de nye målsætninger som har været undervejs og som nu gennem processen er blevet legitimeret.
Man kan kalde denne proces for en landspolitisk variant af tildækningers hånd i hånd virksomhed med italesættelse af bestemte ideologier.
Strategien med juhupiger og rockwooldrenge er som tildækning brugbar fordi den forhindre kritikken i at komme frem til ledelsen og samtidig ensretter meningsdannelsen. Den midlertidige ledelse hjælper til med tildækningerne og er faktisk ansat til netop at ansætte nogle som forhindre kritikken.
Der er variationer i de konkrete strategier, nogle gange udbygger ledelsen sekretariatsfunktioner og andre gange indføres der flere lag i hierarkiet. Det her udviklede scenario er derfor et protoeksempel.

Udviklingsarbejdet som mulighed
Medarbejdernes personlighedsrobusthed spiller en rolle for muligheden af at overskride institutionshabitus. En medarbejder med et robust selv i den betydning som jeg har foldet det teoretisk ud ved brug af selvpsykologiske forståelsesrammer (2001 p. 210-222) vil med større sandsynlighed besidde de refleksive kompetencer der gør at han eller hun er i stand til at søge funktionelle strategier i spejlingen af muligheder i en realistisk utopi selv der hvor institutionen er under afvikling som beskrevet ovenfor.
Tendensen til udvikling mindskes når forskellen mellem den enkeltes aktuelle habitus og det, der skal til for at forandre, bliver for stor. Eller sagt på en anden måde når forskellen mellem det man aktuelt kan og det der skal til for at ændre det bliver uoverskuelige. Det er ofte her medarbejdere synes at så kan de lige så godt fra begyndelsen opgive.
I folkeskolen har jeg tit set det som direkte modvilje hos medarbejderne om strategisk at se sig kritisk ind i moderniseringens nye krav i en undersøgelse af hvilke muligheder det kunne åbne. Resultatet er at manglende fælles refleksion og ofte direkte modvilje mod at lade alternativer undersøge.
Nogle af grundene til dette fænomen kan måske søges i de objektive betingelser f.eks. at læreruddannelsen er erhvervet for mange år siden, at livsindstillingen ikke oprindeligt har været orienteret mod lærerarbejdet, at lærerarbejdet har været opfattet snævert som f.eks. faglig formidling eller som omsorgsarbejde. I sådanne tilfælde kan der næsten være tale om udvikling af noget, som ligner klasseforskelle imellem de lærere, som kan rette sig mod forandring, og dem, som ikke kan. Med et citat fra Callewaert, som handler om noget andet, men som jeg vil bruge i denne sammenhæng, kan man om de lærere, som ikke er er rettet mod forandring, sige: “De halter ikke efter, men de følger ikke med” (1992, p. 63). De følger ikke med, også fordi de savner forudsætninger for at finde strategier.
Forholdet mellem det bestående og det nye i udvikling må være et forhold, hvor forandringerne, uanset hvor stor nødvendigheden af dem kan forekomme, altid skal være bærbare som strategisk realistiske utopirealiseringer for deltagerne. Det er vel først, når hverdagen er kommet i tilstrækkelige rammer og med kendt indhold, at forandringens spørgsmål kan stilles med overbevisning.
Man kan ikke i institutioner ustraffet gå fra innovation til innovation, for så bliver det nye ikke funderet habituelt. Den nye praksis må nødvendigvis være så tyk, at den afsætter sig i habitus.
Jeg tror at denne beskrivelse kan være grundlag for forståelse af, at mange udviklingsarbejder efter udviklingsperioden dør ud og i længden ikke afsætter sig i institutionens praksis. Habituering kræver, at den nye praksis kan få lov til at sætte sig som dispositioner, vaner, procedurer og traditioner. Det kræver ordentlig udviklingsplanlægning og fasthed i implementeringen, at presset på habituering er konstant og vedvarende og foregå over så lang tid og at det for alvor er indarbejdet i organisationen.
Moderniseringen har frigjort en del af de ressourcer, som før var fastholdt i traditionen. Disse frigjorte ressourcer kan bruge til i overskud at implementerer det nye i praksis.
Konstatering af træghed i felterne og i habitus er en anledning til at forstå nødvendigheden af at besinde sig på udviklingens logistik og hastighed.
Man er nødt til over tid at flytte både på de kropsligt indlejrede vaner og de interesser, som findes i feltet. Det vil sige at udviklingsarbejdet ikke kan undslå sig for at komme helt ned i praksis, hvis det skal betyde en forskel. Det nytter ikke, hvis udviklingsarbejdet kun bliver overflade og ramme. Arbejdet skal ned i det enkelte team eller den enkelte lærers praksis for her at ændre på habitus.
Bourdieus mener, at de største ændringer kommer fra feltet udenfor og derfor fra nogle, som ikke kender feltets spilleregler og ikke ved, hvordan de skal opføre sig. Med et eksempel fra udviklingen i samfundsvidenskaberne lyder det således: “Den mest elementära sociologin om sociologin visar att de största bidragen till samhälsvetenskapen gjorts av människor som inte känt sig som fiskar i vattnet i den sociala världen sådan som den är” (1992, p. 93).
Dette tema er fremtrædende i Bourdieus arbejde. Måske hænger det sammen med, at Bourdieus i fransk intellektuel sammenhæng selv var en opkomling som søn af en bonde. Altså i den forstand en barbar.
Et sted siger han om omvæltningsmuligheder og forandringer i feltet, at det er svært, når gamle kapitalinteresser er veletablerede. Disse specifikke kapitalinteresser er grunden til magten, idet de udøves strategisk for at holde på den. Og så siger Bourdieu: “I de kulturella varornas produktionsfält tenderar dessa strategier att försvare ortodoxsien. De som är mindre välfösedda med kapital har emellertid en benägenhet att tänka i omvältningsstrategier – kätteriets strategier. (De är också ofta nyinkomna och för det mesta de yngsta i fältet). Det er kätteriet, heterodoxien, som drar de dominerande ut ur tystnaden. Det är den kritiska brytningen med doxan – som tvingar de dominerande att tala” (1992, p 133).
Men hvordan hjælper man medarbejderen i institutionerne til at arbejde mod ortodoksien, uanset om den er forklædt som overgangsledelse, statslig ideologi eller bare almindelig dumhed.
Ja mit helt generelle svar hedder at hjælpe dem med at stille de spørgsmål, som udfordrer ortodoksien. Eller ved at skabe ubalance i en undersøgelse af feltets kapitalfordeling ved at spørge til det. Grundlæggende handler udvikling om at rutinere forandring, dvs. at gøre det til noget permanent, at forandring pågår.
Bourdieu har en sjov bemærkning om ‘rutingörande karisma’ (1991, p. 223). Den nævnes godt nok i forbindelse med en analyse af mode og finkultur, men den passer fint som skævt billede. Det, det handler om, er at dagliggøre det karismatiske, det overbevisende og sikre i den betydning, at det handler om at være lydhør og robust over for forandringer.

Litteraturliste
Argyris, A.: Bryt forsvarsrutinene: hvordan lette organisasjonslæring. Oslo: Universitetsforlaget, 1990. (Org. Overcomming Organizational .
Argyris, A.: Teaching smart People How to Learn. i: Harvard Business Review. 1991. May/June.
Argyris, C. & Schön,D.A.: Organizational learning. Reading, Mass.: Addison Textbook, 1978.
Argyris, C. & Schön,D.A.: Theory in practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.
Bourdieu P. & L.J.D. Wacquant: An invitation to Reflexive Sociology. Camb.: Polity Press, 1992. (Dansk udg.: Refleksiv sociologi: mål og midler. Kbh.: Reitzel, 1996.)
Bourdieu, P. & J.C. Passeron: Reproduction In Education: Society and Culture. London: Sage, 1977.
Bourdieu, P.: Af praktiske grunde. Kbh.: Reitzel, 1997.
Bourdieu, P.: Kultur ock kritik. Göteborg: Daidalos, 1992.
Bourdieu, P.: The Logic of Practice. Cambridge: Polity Press, 1990.
Bruner J.: Acts of Meaning. Cam., Mass.: Harvard University Press, 1990. (Dansk oversættelse: Mening i handling. Århus: Klim, 1999.)
Callewaert, S.: Kultur, pædagogik og videnskab. Habitusbegrebet og praksisteorien hos Pierre Bourdieu. Kbh.: Akademisk Forlag, 1992.
Dahl, H.: Hvis din nabo var en bil. Kbh.: Akademisk Forlag, 1997a.
Dahl, H.: Nogle erfaringer med at operationalisere Bourdieu. i: Hermansen, M & B. Tufte (red.). Videnskabsteori: sådan relativt set… Kbh.: Danmarks Universitetsforlag. 1997b.
Douglas, M.: Thought Style. London Sage. 1996
Douglass, M.: How institutions think. N.Y. Syracuse University Press, 1986.
Durkheim, E.: De la Division du Travail Sociale. Paris, 1893. (Translation 1933 The Division of Labor in Society. N.Y.: The Free Press, 1964.)
Durkheim, E.: Selvmordet: en sociologisk undersøgelse. Kbh.: Gyldendal, 1978.
Festinger, L.: A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, Cal. Standford University Press 1957.
Festinger, L.:A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1957.
Foucault, M.: The Archeology of Knowledge. London: Tavistock, 1972.
Foucault, M.: The order of Things. N.Y.: Pantheon, 1970.
Foucault, M.:The History of Sexuality. Vol 1. N.Y.: Vintage Books, 1990.
Gorz, A.: Paradisets veje. Kbh.: Politisk Revy, 1983.
Hermansen, M.: Den fortælllende skole- om mulighder i skoleudviklingen. Klim Århus 2001.
Hermansen, M.: Historiefortælling og skoleudvikling. Forskningsberetning. Kbh. Danmarks Lærerhøjskole 1995.
Hermansen, M.: Omlæring. Århus, Klim 2002.
Jarvis, P.: Pardoxes of Learning. On becoming an Individual in Society. San Francisco. Jossey-Bas. 1992.
Kohus, H.: The Restorration of the self. International University Press Inc. N.Y. 1977.
Lewin, K.: Field Theory in social Science. I: D. Cartwright (ed). Chicago 1951.
Mathiesen T.: Det ufærdige. Kbh.: Reitzel, 1973.
Newman, G.R.: A sociological Approach to the Problem of Educational Segregation. L: The slow learning child 1969 vol 16, no1.
Schein, E.: Organisationspsykologi. Herning: Systime,1990.
Skjervheim, H.: Deltagare ock Åskådare. Halmstad. Prisma, 1971.
Stern, D.:Barnets interpersonelle univers. Kbh.: Reitzel, 1991.
Strauss, A. & J. Corbin: What is Grounded Theory? In Basics of Qualitative Research. A. Strauss & J. Corbin (eds.). Newbury Park: Sage. 1990.
Telhaug. A.: Norsk og internasjonal skoleutvikling. Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1992.
Thyssen, O.: Utopisk dialektik. Kbh.: Gyldendal, 1977.
Watzlawick, P. et al.: Pragmatics of Human Communication. London: Faber and Faber,1968.