Forudsætninger for læring- og kompetenceudvikling

Forudsætninger for læring- og kompetenceudvikling – Læring og undervisning

Af lektor Mads Hermansen, Danmarks Lærerhøjskole, Århus

I denne artikel vil forsøges det at give et overblik over det nødvendige og tilstrækkelige grundlag for at forstå forskellige læringsprocessers betydning for den vellykkede undervisning. Henholdsvis to klassiske og to aktuelle former for læring bliver opridset, og disse bliver sat i perspektiv til undervisningsverdenen.

Psykologisk forskning har på to grundlæggende områder beriget forståelsen af, hvordan automatiske og ikke bevidste læreprocesser foregår. Den ene kaldes “operant betingning” og den anden “klassisk betingning”. Den første form er tilknyttet navne som B.F. Skinner og E.L. Thorndike. Den anden form er knyttet til I.P. Pavlovs.

Operant læring
Læring som operant betingning sker som positiv belønning af hensigtsmæssig adfærd. I undervisningssituationer er det for eksempel opmuntring og tilskyndelse til at arbejde videre ad en vej som er rigtig, men som eleven endnu kun magter usikkert.

Klassiks betingning
Læring som klassisk betingning sker ved, at noget, man allerede kan, knyttes sammen med noget nyt. Læring på denne måde kræver altså samtidighed i udfoldelse af noget, man kan med noget andet/nyt, man præsenteres for. I undervisningssituationer er det for eksempel svar eller responser ved, at der bliver spurgt til noget bestemt på samme måde og ofte også i samme sammenhæng. En bestemt “tricker” udløser det rigtige svar. Træning og repetition hører til her.

Der er ingen tvivl om at læring via belønning og læring gennem samtidighed og træning er meget fundamentale og aktive læringsprincipper.

Disse grundformer har især indenfor det terapeutiske felt gennemgået en rivende udvikling, hvor de er blevet suppleret med især kognitive synspunkter (Oestrich 1996). Det har medført, at de relativt mekaniske forståelser, som har præget klassisk læreprocesforskning, er blevet koblet sammen med mere dynamiske forståelser. Denne nye måde at kombinere automatlæring og mere bevidste og kognitive forståelser på giver grundlag for at forstå læreprocesser på forskellige niveauer som ens trods forskelligheder.

Normalt opfatter vi ikke automatlæring som problemløsning, men det kan man med visse modifikationer alligevel gøre med fordel. Det kan vi gøre ved at betragte den forforståelse, som er forudsætningen for læring i klassisk betingning som en form for førrefleksion Vi får på denne måde mulighed for at forbinde de ubevidste og ikke reflekterede læreprocesser med de refleksive læreprocesser.

Både den operante og den klassiske betingning kan altså ikke alene forstås som et belønningsforhold eller et samtidighedsforhold, hvor tilfældigheden slår ind. Allerede i forsøget på at finde en løsning er der noget, der ligner en forestilling. “Trial and error” vil det være en model eller en “mind”, som afprøves. De klassiske læreprocesforståelser kommer således mere til at ligne kognitive, hvor det lærte fikseres i et skema eller en historie.

I klassisk betingning er der en underforstået forforståelse i form af feedforward. En forestilling (mind) om “det noget”, som vil dukke op lige efter den situation, jeg er i nu. Dette noget er det, jeg retter mig mod. Altså en ubevidst og ikke erkendt fremtidsforestilling, hypotese, antagelse eller forforståelse. I klassisk betingning afsøger man ubevidst mulighederne (feedforward). Hvis den automatiske afsøgning fungerer, registreres den ikke som bevidsthed. Det gør den først hvis situationen alligevel går i smadder, og den automatiske forforståelse viser sig ikke at være god nok til at klare situationen med.

Vi kan altså med en vis rimelighed selv i klassisk betingning tale om noget som ligner problemløsning, også selv om den forgår automatisk og uden bevidsthed. Habitus, Pierre Bourdieus begreb for vores automatiserede vaner kan forstås som resultat af ikke-refleksiv læring, belønning, samtidighed og øvelse og en mere eller mindre succesfuld bearbejdning af og justering af opståede fejl.

Hierarki for læring
Jeg vil nu vove et øje og opstille et hierarki for læring, som kan give begreber til den stadigt mere komplekse læring, men samtidig vise at de er i familie med hinanden. De grundlæggende kategorier for læring er altså korrektion gennem feedback ved belønning, automatisk forudsigelse af muligheder gennem feedforward og ved samtidighedslæring.

Det er min påstand at fejljustering er aktiv som udgangspunkt for læring både i ikke-refleksive læreprocesser i operant betingning og i refleksiv læring Det er fejltagelsen, som kræver korrektion. Om læreprocessen bliver bevidst eller refleksiv afhænger grundlæggende af, hvor stor korrektion der kræves.

I såvel de refleksive som ikke-refleksive områder støder man på forskellige former for træghed og modstand mod læring, som i vidt omfang spærrer for læringen. Her er det ofte uviljen eller modstanden mod at erkende fejlen som fejl, der umuliggør korrektion. Hvis fejlen ikke er umiddelbart livstruende, kan man selvfølgelig godt undlade korrektion. C. Argyris behandler dette problem i sin bog “Bryt forsvarrutinerne” (1990), hvor han viser, hvordan for eksempel en gruppe konsulenter ikke magter læringen, fordi den går for tæt på deres identitet og sårbarhed.

Når vi beskæftiger os med de ubevidste eller ikke-refleksive læringer, kan vi endnu ikke forstå, hvordan “overskridende læring” kan bryde disse forsvars rutiner. Her er vi nødt til at se på den læring, som kommer af aktiv eksperimentering (Y. Engeström 1998).

Aktiv eksperimentering er karakteriseret af, at man på grund af nødvendighed eller ved leg bliver i stand til at løse problemet. Problemløsningen har karakter af undersøgelse af muligheder i bevidste søgninger efter løsning.

Operant betingningslæring er baseret på positiv feedback, men er stadig medlem af familien korrektion. Det kan forstås på følgende måde. Når vi belønnes for noget, sker det meget ofte, ved at tingene bliver lettere for os at gennemføre. Lettelsen er belønningen, som muliggør, at automatikken/vanen/habitus igen kan forløbe glat. Stræben efter at automatisere og få processer til at forløbe glat, er økonomisk hensigtsmæssig for vores opmærksomhed. Den frigjorte kapacitet kan så koncentreres om at beskæftige sig med det, som kræver bevidsthed og refleksion.

Når opmærksomheden er blevet påkaldt, kan det ske på forskellige niveauer. De laveste, som vi har set under refleksionsgrænsen, foregår som automatiske selvjusteringer. Hvis trial and error ikke giver problemløsning, må opmærksomhedsniveauet yderligere hæves til et refleksivt niveau eller højere.

Læringens niveauer
Gregory Bateson har lavet en model om læringsniveauer (1998). Min refortolkning af Batesons model ser ud som følger. Læring kan bestemmes som en mere og mere kompleks proces, gående fra, at der overhovedet ikke er tale om nogen form for refleksion til refleksion af den reflekterede læring.

På læringsniveau 0 er der ingen refleksion.

På læringsniveau 1 er der heller ingen refleksion, men fundamentet for refleksionen udvikles ved læring på dette niveau. Læringen er tilfældig, eventuelt forudgribende ubevidst eller mere eller mindre systematisk ubevidst afprøvning af muligheder. Netop denne afprøvning sætter sig spor i form af automatiserede kvalifikationer, som beskrevet ovenfor. I første omgang som udvidelse af de medfødte evner til at søge løsninger. Senere, på højere niveauer for eksempel læringsniveau 2, som rutiner, der kan aktiveres i mere bevidste læringsforløb.

På læringsniveau 2 er det netop overvejelser over, hvordan opgaven skal løses, der er karakteristisk. Det er på dette niveau, der for første gang er tale om selvbestemt, bevidst og villet læring. Man kan også kalde læringen på dette niveau for “læring af læring”. Læringen sættes i gang af omstændighederne i bred forstand. Man bruger nu aktivt og bevidst det, man har lært på lavere niveauer.

På læringsniveau 3 er det refleksion over refleksion over læreprocessen. Her forholder man sig til, hvordan man selv forholder sig, når man lærer. Eller om man vil, man overvejer/evaluerer sin måde at reflektere på. Det nye i forhold til niveau 2 er, at det giver mulighed for at justere på den måde, man tænker på. Den slags aktivitet finder ofte sted uden for konkrete lærings- eller undervisningssituationer, dvs. at den er delvis frigjort fra det, den er udsprunget af. Man kan sige, at ikke blot forholder man sig konkret, man mærker og tænker over, hvordan man forholder sig, når man forholder sig. Bateson hævder, at springet fra niveau 2 til 3 er betinget af, at situationen er paradoksal. Refleksion bringer store forandringer ind i vilkår for læring. Men vi mangler stadig at få lidt mere om, hvordan disse faktisk foregår på de refleksive niveauer. Det vil jeg beskæftige mig med i næste afsnit.

Informationstilegnelse og genuin læring
Først den eksistentielle læring, hvor P. Colaizzi (1998) skelner mellem to former for læring, men han vil kun kalde den ene for egentlig læring. Han beskriver det som “informationstilegnelse” og
“genuin læring”.

Informationstilegnelse er Colaizzis navn for alt, der i psykologi og pædagogik beskrives som indlæring. Hvis vi for eksempel ser på Batesons niveauer for læring, er det niveau 0 til og med 2, som omfatter informationstilegnelse. På en måde kan man sige, at alt det, der ikke er genuin læring, er informationstilegnelse.

Genuin læring er i Colaizzis definition følgende:
“Den virksomhed, hvorved den lærende af materialet uddrager sit læringsindhold, der er en mening, som han ikke havde kendskab til før, og som han postulerer er sand” ( p. 195).

Det radikale kommer især til udtryk i den personlige forbundethed med sandhed. Vi har her at gøre med læringsprocesser, som skal være livsforandrende for at kunne defineres som læring.

Sandheden er i eksistentiel læring knyttet til personen, som opfattes som ensom og udskilt fra andre, men med mulighed for at forbinde sig med andre i denne erkendelse. Udskillelsesprocessen er resultat af genuin læring. Det er her, man opdager, at man er alene. Men udskillelsesprocessen er også den proces, hvor man er nødt til at tage sig selv som ansvar på sig, vedkender sig sin egen forpligtelse, til selv at vælge og ikke bevidstløst gøre, hvad andre forventer.

I konsekvens af dette eksistentialistiske krav omtaler Colaizzi også genuin læring som sjælden. Min påstand er, at eksistentiel læring er refleksiv læring. Grundlæggende handler det om at erkende sin egen sårbarhed for derigennem at kunne forbinde sig med andre i respekt og omsorg for deres sårbarhed. Etiske læreprocesser hører til her og må være en aktiv del af skolens liv, hvilket for øvrigt også fremgår af skolelovens formålsformuleringer.

Socialkonstruktionistisk læring
Socialkonstruktionisterne påstår, at vi først husker noget og dermed først har lært det, når vi har fortalt det eller deltaget i en fortælling om det. Det er også radikalt. Skulle det virkelig være rigtigt, at vi kun husker det, vi har fortalt og har fået fortalt? Den socialkonstruktionistiske synsvinkel bliver vi for eksempel præsenteret for hos K.J. Gergens og M.M. Gergen (1983) og K.J. Gergen (1997) og hos J. Bruner (1998).

Alt hvad der fortælles af andre og en selv indskrives i den personlige historie med henblik på at få orden på, så det danner mening, og man fremtræder acceptabelt for sig selv, og så man overbeviser andre om, at man er det. Således er ingen fortælling en ren genfortælling af det skete, men netop en konstruktion.

Socialkonstruktionisterne hævder, at det, der sker, altid sker i en social og personlig sammenhæng, som medkonstruerer historien om begivenheden. Vi husker altså det, der passer med vores nuværende helhedopfattelse. Grundlæggende er historiens store styrke, at den, uanset hvordan den fortælles, indeholder personens holdninger, værdier og tro. Det er det, der kan spørges og skal spørges ind i. Det er ved at lytte nærværende og spørge undersøgende til en person, som fortæller, at vedkommende lærer sig selv at kende. Fortællingen giver anledning til genfortolkning af det skete, af værdierne og følelserne. Fortællingen giver også anledning til at tænke ud over historien og ind i det endnu ikke gjorte. Historier, som lyder troværdige, og som giver mening, får betydning.

Det er gennem historien, at vi skaber os selv til os selv og de andre. Dermed skaber vi også vores kunnen ved at fortælle os ind i det, vi gerne vil.

Når vi fortæller vores historie, bliver den vores. Men i øvrigt ændrer vi hele tiden på vores egen og den fælles historie, kaster nyt lys over den, giver nye tolkninger på den og nyformulerer den ved hele tiden at fortælle den. En hvilken som helst historie/konstruktion vil ikke være mulig. Paradoksalt kan man sige, at der er et begrænset, men uoverskueligt stort antal mulige historier og tolkninger. Man bliver den historie, man fortæller.

Konsekvenser for undervisning
Det er min påstand, at god undervisning må indeholde elementer af de her gennemgåede fire former for læring.

God undervisning må systematisk give hjælp til at danne gode vaner for automatisk behandling af information. Dette betyder for eksempel, at der i undervisningstilrettelæggelsen fokuseres på indarbejdelse af disse gode vaner. Det kan handle om gode arbejdsformer i forhold til orden, god læsekompetence så tidligt som muligt, gode vaner for socialt samarbejde og oprydning, tidlige automatisering af simple regne- og kalkuleringer med videre.

På lidt mere avanceret niveau handler det for eksempel om at få gode vaner for orden på computeren, rigtigt skrivestilling på tastaturet etc. Tidligt indarbejdede gode vaner letter alle senere processer, hvor man bruger disse vaner. Hvis dette grundlag ikke er tilegnet i begyndelsen af skoleforløbet, giver det problemer i den senere undervisning/læring, fordi tilegnelsen af det grundlæggende skal ske samtidig med, at man arbejder med mere avancerede læringsforløb.

Det er derfor nødvendigt at give mere rum til yderligere træning af grundlæggende færdigheder i begynderundervisningen. Begynderundervisningen skal naturligvis også være fyldt med gode og meningsfulde forløb, hvor man fordyber sig.

God undervisning vil være pendlen mellem aktiviteter, hvor der arbejdes i både refleksive – og ikke-refleksive registre af læring. Trådene, forbindelsen eller overblikket skal selvfølgelig knyttes, så det lærte ikke bliver til den form for meningsløs indlæring af nonsens, som mange i den nuværende forældregeneration har været udsat for i deres skoletid. Evaluering og kvalitetsjustering bliver på denne måde naturlige dele af det gode undervisningsforløb. Undervisningen skal selvfølgelig også indeholde udfordring på høje niveauer.

Med dette grundlag har man mulighed for at udvikle kompetencer både på automatiske og i refleksive og bevidste niveauer, så skolen kan være medskaber i den enkeltes fortsatte konstruktion af eget meningsfuldt liv med rød tråd.

Litteratur:
Bateson, G.:De logiske kategorier for læring og kommunikation. I: M. Hermansen (red.) Fra læringens horisont – en antologi. Århus. Klim. 1998.
Bruner, J.: Mening i handling. Århus. Klim. 1998.
Bourdieu, P.: Af praktiske grunde. København. 1997.
Colaizzie, P. E.:Læring og eksistens. I: M. Hermansen (red) Fra læringens horisont – en antologi. Århus. Klim. 1998.
Gergen, K. & M.M. Gergen: Narrative Form and the Construction of Psychological Science. I: T.R. Sarbin (Ed.) Narrative Psychology. The Structure of Human Conducts. New York. Praeger. 1986.
Gergen, K.: Virkelighed og relationer. København.. Dansk Psykologisk Forlag. 1997.
Hermansen, M.: Indledning. I: M. Hermansen (red) Kvalitet i skolen. Århus. Klim. 1999.
Hermansen, M.: Læringens univers. Århus. Klim. 1998.
Oestrich, I. H. : Tankens kraft. Kognitiv terapi i klinisk praksis. København.. Dansk Psykologisk Forlag. 1996.