Tredje forløb – et eksempel fra disputatsen “Den fortællende skole”.

Tredje forløb

Mål- og værdisætning med udgangspunkt i arbejde med handleanvisninger

I efteråret 1996 blev jeg af DLH-afdelingen i Århus bedt om at yde konsulentarbejde for Forstadsskolen. Opgaven hed i al sin nøgenhed ‘Noget med målsætning, og så noget med en pædagogisk dag, så det må vel være dig?’ Jeg nikkede, det kunne det da godt være. En nærmere undersøgelse viste da også, at det kunne blive en opgave med lige dele udfordring og mulighed for at komme igennem med en god proces og til et ordentligt mål.
Jeg kan begynde med at lade skolen præsentere sig selv, sådan som det nu er sket i den folder, som bl.a. blev resultatet af det udviklingsforløb, vi lavede sammen. Det ser sådan ud:

“HVEM ER VI?
Forstadsskolen er beliggende i ‘Forstaden’ ved siden at Forstadshallen og fritidsinstitutionerne Æblehuset og Bladet.
Skolen er for elever, der er bosat i Forstaden, Lev og Ring (fælles med Selvstændighedsskolen).
Forstadsskolen er bygget i 1962 og ud- og ombygget efterhånden, som elevtallet voksede.
I dag er skolen en 3-sporet skole fra børnehaveklasse til 5. årgang, 2-sporet på 6.-8. årgang og 3-sporet på 9. årgang.
Skolen er fysisk opdelt i tre bygninger:
1. A-bygningen, her bor børnehaveklasser, 1. og 2. klasserne
2. B-bygningen, her bor 3., 4. og 5. klasserne
3. C-bygningen, her bor 6., 7.,8 og 9. klasserne
Som skitseret prøver vi at indrette den lille skole i den store. Elevtallet for skoleåret 97/98 er 503.
Lærerkollegiet består for tiden af 41 lærere, 3 børnehaveklasseledere og et ledelsesteam på 3 personer.
Denne skolestørrelse gør, at den faglige udveksling og gensidige inspiration har gode vilkår og ikke mindst, at elevernes skema kan udarbejdes med god faglig dækning. Skolens elevtal giver desuden gode muligheder ved etablering at valgfag i 8.-9. årgang og hold til frivillig undervisning.”
(Fra skolens målsætningsfolder 1997)

Ud over det kan følgende supplere: I skolekredse i og omkring Forstaden blev Forstadsskolen ofte benævnt som den mest konservative skole i kommunen. Som jeg tolkede det, var det en lidt spids formulering, som dækkede over en opfattelse af en skole med stor selvforståelse som god i enkeltfaglig forstand. Denne karakteristik var en stor gruppe lærere på skolen i øvrigt godt tilfredse med. Selvkarakteristikkens og -benævnelsens betydning som mulighed i forhold til, hvad det faktisk er, der sker og kan ske i en organisation, er en af de væsentlige pointer i denne afhandling, jvf. Ricœurs hermeneutik (s. xxx ) og Dahls værdisegmentering (s. xxx ).
Problemet med en profil som faglig skole og stor selvtilfredshed var, at en del af de samfundsmæssige forandringer og dermed ændrede krav til det at lave skole var gået hen over hovedet på skolen. Man havde ikke fundet det nødvendigt at reflektere sig ind i det, for man var overbevist om, at man løste opgaven. Man var sikker på, at man var den skole, som ydede det bedste faglige produkt i kommunen, og det måtte være nok.
Ikke indfriede og reflekterede samtidskrav har det jo med at komme tilbage i nakken på de selvtilstrækkelige. Sådan også her.

Arbejdet
Da jeg kom ind i billedet var situationen den i øvrigt ikke særligt ualmindelige, at skolens bestyrelse ville markere sig, og det skulle ske med en målsætning. Ifølge styrelsesloven er dette område en legitim del af skolebestyrelsens opgave. Bestyrelsen havde ved sin unge bankansatte formand været så kontant, at den havde sat tidsfrist for formulering af en sådan målsætning.
Konflikten var tydelig, da jeg holdt mit første møde med skolens ledelse og derefter med bestyrelsen. I kort form: Markante grupper blandt lærerne syntes ikke, der var grund til at lave målsætninger for skolen, når det hele nu fungerede så godt, som det gjorde. Bestyrelsens forældrevalgte medlemmer syntes, at når man nu i det private erhvervsliv både skulle måles og vejes, og når børnene også skulle det, hvorfor skulle skolens lærere så undslå sig? Endvidere fremhævede de ganske fornuftigt, at en målsætning ville gøre det mere gennemsigtigt, om man nu nåede det, man skulle på skolen. Lærerne svarede, at de ikke forstod, hvorfor man ville have al den kontrol, det var udtryk for mistillid.
Spændingen var stor. Lærerrepræsentanterne i bestyrelsen var meget tilbageholdende og skeptiske og prøvede via henholdelsesstrategier og udglatning at få manet kravet om målsætning i jorden. Jeg overværede diskussionen. Jeg var inviteret til et aftalemøde for at hjælpe skolen og komme med ideer til, hvordan den pædagogiske week-end, som det nu var blevet til, skulle afvikles.
På dette tidspunkt (i efteråret 1996) var jeg blevet helt overbevist om, at det ville være dræbende for proces og produkt, hvis man straks begyndte med formulering af målsætningen. Det var derfor let for mig at støtte lærernes skepsis. Det gjorde jeg så, og lærerne åndede lettede op, indtil de hørte, at jeg i øvrigt mente, at det selvfølgelig var en god ide, hvis arbejdet endte med en målsætning. Jeg var fuldstændig enig med forældrerepræsentanterne i, at det ville gøre skolens virksomhed mere åben og gennemskuelig. I øvrigt mente jeg nok, at der var yderligere fordele ved at formulere sig i en målsætning. Disse fordele udbredte jeg mig så lidt om. Da det var sket og diskussionen havde bølget lidt frem og tilbage, lavede jeg en skitse til forløb for den pædagogiske week-end.
Den kom i store træk til at se således ud:

1. Indledende introduktion til handleplans- og målsætningsarbejde
2. Konkret arbejde med formulering af handleplaner i smågrupper
3. Aflevering af handleplansforslag til redigering i koordinationsgruppen. – Og efter weekenden:
4. Koordinationsgruppen gennemskriver handleanvisninger efter en bestemt skabelon, ordner dem i temaer og laver forsøgsvis en målsætning for hver temagruppe.
5. Redigerede handleplaner og forslag til målformuleringer forelægges i bestyrelse og pæd. råd til drøftelse og kommentering.
6. Koordinationsgruppen justerer i lyset af disse kommentarer mål- og handleplaner og fremsender til godkendelse i.
7. samarbejdsudvalg og skolebestyrelse.

Jeg har som konsulent været inde i pkt. 1 som oplægsholder, i punkt 2 som processtyrer, i pkt.4 og pkt.6 som medkommentator. Arbejdet var afsluttet efter et år for denne dels vedkommende, og produktet, nemlig målsætningen, lå parat.
Men ud over målsætninger havde man via handleplansarbejdet været igennem en meget frugtbar proces, hvor man havde udvekslet forestillinger, visioner og praksis med hinanden. Man havde altså kort sagt reflekteret sig i forhold til, hvad det var for en skole, man lavede, og hvad det var for en skole man ville lave. Man var begyndt på en ny fortælling om Forstadsskolen.

Refleksionerne foregik:
– Første gang i arbejdet med formulering af konkrete handleanvisninger, som skulle afspejle den praksis, man var i, og det, man lige om hjørnet godt kunne tænke sig at gøre.
– Anden gang var eksklusivt i koordinationsgruppen, hvor man skulle ordne og ensgøre handleanvisningerne i form.
– Tredje gang var, da bestyrelsen og pædagogisk råd skulle drøfte og kommentere det foreløbige arbejde.
– Fjerde gang eksklusivt i koordinationsgruppen med justering.
– Femte gang (og formodentligt mindst) da det blev vedtaget i SU og bestyrelse.

Arbejdsformen var grundlæggende hægtet op på at arbejde med spørgsmål som:
– Hvad er det, vi laver?
– Hvad kunne vi godt tænke os at lave?
– Hvordan kommer vi til det?
– Hvordan kommer vi til at gøre disse selvpåtagede krav bærbare?

Måske kan man i lyset af skolens kultur sige, at det sidste spørgsmål fyldte en del i overvejelserne. Skolen arbejdede altså med udkast til, hvordan målsætning og handleplaner kunne komme til at se ud. Man havde valgt at lade et relativt stort og bredt udvalg arbejde med tingene, og dette udvalg korresponderede med mig på en række udkast, som jeg stillede spørgsmål til i mine svar. I det første udkast havde man ordnet det bearbejdede materiale under en række overskrifter:
– Varieret undervisning
– Edb, musik og kommunikation
– Indskoling og læseundervisning
– Samarbejde
– Fysiske rammer.

I forhold til overskrifterne havde man både lavet målsætninger og handleanvisninger og fået afklaret, inden for hvilken tidshorisont disse skulle realiseres og evalueres. Et par eksempler på handleplaner kan vise, hvordan det så ud:
“I 1996-97-98-99 sætter vi særlige kræfter ind på at udvikle følgende områder:
A) Vi fastsætter et tidspunkt for evaluering, når noget nyt besluttes og indføres. Generelt anbefales, at nye indsatsområder løber i to hele skoleår inden evaluering. Endelig evaluering finder sted i pædagogisk råd.
C) Vi styrker samarbejdet omkring den enkelte klasse ved, at teamet laver en årsplan for klassen inden starten af det nye skoleår. Af årsplanen fremgår det, hvilke tværgående forløb klassen skal arbejde med. Derudover viser den, hvilke emner og aktiviteter den enkelte klasse skal behandle.
E) Vi undersøger fordele og ulemper ved klasseteam og årgangsteam .Pædagogisk råd nedsætter et udvalg med det formål at afklare mulighederne og betingelserne for årgangsteam, og/eller at en årgangs klasseteam melder sig til at efterprøve årgangsteamet i skoleåret 97/98. De eksisterende klassseteam evaluerer efter en toårig periode. Den samlede evaluering sker på en pædagogisk dag.
G) Vi erstatter skemaet i et antal uger med skemafri arbejdsuger for at forbedre muligheden for tværgående forløb, fordybende faglige kurser, ‘ud-af-huset’ aktiviteter. Pædagogisk råd anbefaler antallet af uger.”

Ekskurs. Det var tydeligt, at forbindelsen mellem formulering af handleplan (kontrakt om hvad man ville gøre) blev forbundet med evaluerende aktiviteter. Endnu havde man dog ikke formuleret noget om, hvordan man ville det. Man viste også, hvordan man som en første fase for at gøre noget til en handleanvisning begyndte undersøgelsesarbejdet.
Ekskurs slut.

Selvbeskrivelsen
Formulering af en foldertekst medførte dels en mundtlig og dels en skriftlig kommunikation mellem skolen og mig. I mit første brev til dem anbefalede jeg dem at fastlægge evalueringsformer og procedurer med det samme, så man vidste, hvordan man senere ville takle det. Det kunne være afklarende for udviklingsarbejdet og bl.a. være med til at stille krav til undervejs at dokumentere, hvad man havde nået. Jeg fortalte, at uforpligtende beslutninger om evaluering uden præcisering af mål og midler kunne degenerere til evalueringer, hvor man kun spurgte til oplevelser og tilfredshed.
Jeg spurgte også ind i en række handleplaner, som endnu var uklart og uforpligtende formuleret. På skolen ville man nu gerne offentliggøre mål og handleplaner i forældrekredsen og blandt andre interesserede. På bagsiden af den folder, som skulle produceres, ville man gerne sætte en bestemt tekst ind. Forestillingen var at lade 40 spørgsmål offentliggjort i Århus Stiftstidende d. 19/5-96 være denne tekst. Disse spørgsmål var udformet til forældrene som løftede pegefingre. Om de nu havde sørget for det og det. Forhold som det er vigtigt og godt at sørge for, når ens barn skal i skole. Rammesat i en avisartikel en god tekst, men på bagsiden af en folder ville det efter min opfattelse alt for meget ligne, at skolen legede ‘overforældre’.
Løftede pegefingre er formodentlig det, moderne forældre har mindst brug for. Derfor anbefalede jeg skolen at tænke i åbne spørgsmål, som kunne vende begge veje i diskussion mellem skole og forældre. Spørgsmål at typen: Hvad skal der til for, at børn bliver optaget af verden og dens indretning? etc.
Jeg laver også en lille prøvetekst til velvillig medtænkning og produktudvikling i udvalget. Endelig skrev jeg lidt om min opfattelse af den lay-out, som skolen tænkte folderen i. Skolen svarede mig d 10/11-97. Blandt andet fik jeg ros for at have ledet arbejde og tanker ind i handleplanlægning og målsætning som en måde at få styr på en skoles aktiviteter. Man udtrykte også tilfredshed med, at man ved at være kommet i gang, mere sikkert kunne afvise meget utålmodige krav om hurtige ændringer. ‘Vi er i gang og vi gør det i vores tempo’, var signalet.
Mine overvejelser over bagsidetekst blev afvist. Men man medgav mig, at den oprindelige idé ikke var god. Derfor var man endt med at lave en tekst med henvisning til en række mapper med konkrete oplysninger, som så kunne rekvireres på skolen. Dette forslag var bl.a. et produkt af skolebestyrelsens ønske om gennemsigtighed. Endelig bad man i brevet, om jeg ville deltage i planlægning af det videre arbejde på skolen.
Arbejdet fortsatte på skolen, og man afsluttede i foreløbig endelighed med mål og handleplaner. Årets arbejde resulterede dels i en folder med uddrag af mål og handleplaner, som blev delt ud til alle forældre på skolen, og dels i en mere udførlig liste med alle mål og handleplaner og et bud på den kulturelle selvforståelse (uddrag heraf kan findes i ‘Tema 2: Mål- og værdisætning’). Her skal til illustration kort citeres fra idélisten.
Pindene under udsagnet angiver, hvem der er ansvarlige for at sætte arbejde i gang og udføre det.

“8) Vi har en fælles spisepause, hvor der er ro i klassen. Ingen går, før pausen er slut.
– Lærerne i klassen aftaler fælles regler i spisepausen.
– Hver dag.
11) Vi vil anvende projektarbejdsformen i flest mulige sammenhænge i vores undervisning:
– vi vil sørge for, at sprogfagene får en bredere tilknytning fil andre fag,
– vi vil sørge for at få det musisk-kreative ind i flere fag,
– vi vil opprioritere det faglige i det tværfaglige samarbejde.
– Lærerne.
– I teamet og i fagudvalgene
12) Vi vil udarbejde en handleplan, der resulterer i en læseplan for børnehaveklassen og den samordnede indskoling.
– Børnehaveklasseledere og lærere.
– Pædagogisk råd.”

Udviklingens indskrivning i planlægning
Man ønskede altså at fortsætte processen også med bistand. Det gjorde vi så efter nogle forhandlinger på skolen mellem inspektør og pædagogisk råds formand. Det resulterede i følgende program, som løb af stablen i foråret 1998 på en pædagogisk dag med forretningsudvalget og skolens ledelse. Programmet og mit oplæg så således ud:

Refleksions- og arbejdsdag for FU og ledelsen på Forstadsskolen

Formål med dagen: At reflektere og planlægge den videre skole- og undervisningsudvikling på Forstadsskolen

Program:
8.00 Goddag og præsentation af dagens program og formål.
8.20 Oplæg om skoleplanlægning. M.H.
9.30 Kaffe.
9.45 Præsentation af forskellige måder at vedligeholde og evaluere udviklingen.
10.45 Pause.
11.00 Fælles drøftelse af muligheder og forestillinger med udgangspunkt i det uddelte materiale og oplægget.
12.00 Beslutning om eftermiddagens program og indhold.
12.30 Frokost og vandreture i området.
14.30 Gruppearbejde med kaffe i grupperne.
15.30 Fællesopsamling og skitse til beslutning om det fortsatte arbejde.
16.00 Farvel og afgang.

Jeg forlader gruppen kl. 12.30 og overlader jer til arbejdet med drøftelse og skitse til det fortsatte arbejde.”
Selve arbejdet forløb efter planen, og skolen fik efterfølgende ordnet sig med en begyndende skoleplanlægning. Dette arbejde er stadig under udvikling (se endvidere ‘Tema 8: Skoleplanlægning’).

Evaluering
I foråret 1998 foranstaltede jeg med skolens accept en kort evaluering af forløbet. Efter lidt korrespondance frem og tilbage mellem skolens leder og mig blev en endelig version af skemaet fremlagt for skolens personale på et blokrådsmøde. Det følgende er uddrag af opgørelsen af denne evaluering (se også ‘Tema 6: Survey undersøgelser/skolerapporter’).
Jeg havde, som jeg så ofte har gjort det, valgt en åben spørgeform uden kategorier altså et survey. Derefter havde jeg tolket dem ind i overordnede kategorier. Jeg havde i dette forløb kun været sammen med hele skolens personale på den første pædagogiske week-end i Ry. Siden havde jeg kun været konsulent for udviklingsgruppen og ledelsen. Vurderingerne må derfor i meget høj grad være baseret på det arbejde og de resultater, der er kommet ud af det for skolen.
Jeg spurgte til en vurdering af den pædagogiske week-end i Ry. Der var 39 afleverede besvarelser. De fordeler sig på følgende måde: Der er 28 positive, 25 negative og 3 hverken/eller. Alt i alt et fifty-fifty resultat.

Når der er mere end 39 svar, hænger det sammen med, at flere positive eller negative udsagn fra den enkelte er talt med. En del af de negative vurderinger er i øvrigt utilfredshed med, at jeg ikke var der fra begyndelsen af arbejdet den første dag i Ry for at kunne sætte opgaven med handleplansformuleringer rigtigt på skinner. Flere af de, der var utilfredse, markerede endvidere, at hen over week-enden blev det tydeligere og mere klart for dem, hvad arbejdet handlede om. Tilfredsheden var stigende hen over week-enden.
I det andet spørgsmål spurgte jeg, hvilke forventninger der havde været til arbejdet, da vi begyndte. Her så fordelingen ud som følger:
Positive udsagn: 20
Lidt positive udsagn: 8
Negative udsagn: 13
I det tredje spørgsmål spurgte jeg, hvordan man opfattede forløbet, når man nu så tilbage på det. Her så fordelingen ud som følger:
Positive besvarelser: 24
Negative besvarelser: 10

Vi var kommet et stykke vej mod at reducere på skepsis, men den var der stadig. Af de negative besvarelser fremgik det, at det dels havde været besværligt, dels frustrerende og dels kaotisk.
Det fjerde spørgsmål handlede om, om arbejdet med mål- og handleplaner havde betydet en konkret forskel for praksis på skolen. Her så besvarelse ud som følger:
Positive formuleringer: 41
Negative formuleringer: 7

Her var der ikke så meget mere tvivl. Det havde betydet en forskel. Set i forhold til de øvrige besvarelser, hvor der især blev rejst kritik af processen, må man vel konstatere, at en sådan positiv opbakning om resultatet, gør det bærbart for deltagerne at se tilbage på en proces, som havde været kaotisk.
Det sidste spørgsmål lød således: “En del af jer har arbejdet sammen med mig i planlægning og koordinering. Hvis du er en af dem, der har været med i dette arbejde, så giv mig en konkret vurdering af det. Hvad har fremmet arbejdet? Hvad har hæmmet det? Beskriv kort.” Her har 6 besvaret spørgsmålet, altså nogle af dem, der konkret har siddet i arbejdsgruppe sammen med mig.

Jeg citerer de 6 besvarelser fuldstændigt:
“Forskellige indgange “fra bestyrelsen og lærere” hæmmede i starten arbejdet, men her var Mads en god støtte, mange ideer.”
“Ord er handlingers skygge.”
“God kommunikation. Direkte facon. Gode målformuleringer. Diskussionen for lang (få gange).”
“Jeg synes, det har været spændende og udbytterigt at arbejde sammen med dig. Især synes jeg, at den sidste dag i Ry gav meget, og jeg håber, at vi bl.a. formår at få gode evalueringer af vores projekt.”
“Det var et godt oplæg, du havde angående evaluering af vore handleanvisninger. Vi har prøvet nogle redskaber, så vi nu kan begynde at evaluere. ”
“Jeg har kun været med på det sidste møde i Ry og synes, at det var godt til at komme videre på.”
Afslutning
Ekskurs. Ja sådan så det ud. Generelt var det positive udsagn med optimisme og med opbakning til den praksis, vi havde udviklet. Der var et kryptisk udsagn i det sidste citat: ‘Ord er handlingers skygge’. I virkeligheden burde det stå uantastet, fordi det giver mulighed for mindst to fortolkninger: ‘Nu fik vi praksis på plads!’ og en anden: ‘Det er ikke andet end de sædvanlige ord uden indhold!’
I den optimistiske medierende udgave er det både ordenes fastholdelse af praksis og ordenes åbning mod det nye, mod muligheden. Nogle gange går skyggen foran, nogle gange er den halehæng, men altid er den en aktiv kommentar i sit følgeskab. En i Ricœurs forstand ‘Surplus des sens’, og sådan forstår jeg den også. Men forløbet illustrerer også andre ting. Først lidt om læreprocesser. Det er, som det fremgår af kapitel IV, min absolutte opfattelse, at læreproceser er en stadig skiften mellem frustrerende og opløftende faser. Jvf. Y. Engeströms supplering til Batesons niveaumodel og hans produktudvikling af Vygotskys model for nærmeste udvikling zone (se s. xxx ).
Hvis vi tager udgangspunkt i overvejelser over læringsniveau 2, så må man sige, at Forstadsskolen i første omgang ikke engang havde noget, som lignede læring 1 i forhold til egne overvejelser over at være skole.
I og med at de accepterede at producere handleplaner, blev de kastet ud i et projekt, hvor de skulle beskrive, hvad det var, de gjorde, og hvad det var, de kunne tænke sig at gøre i forhold til det, de gjorde. Ret beset er det en kortlægningsøvelse, hvor det mest af alt handler om at lave skel, nemlig skel mellem det, de gjorde, og det, de lige så godt kunne tænke sig at gøre. Øvelsen er en konkretisering, som kun er med til at orientere dem mod arbejde på læring 2a, hvor man blandt det gamle værktøj ‘finder’ det, der kan løse det problem, man har.
Øvelsens dobbelthed med sin orientering mod det, man i kanten godt kunne tænke sig at gøre, viser imidlertid også op mod 2b, hvor man måske er nødt til at ‘opfinde’ det værktøj, som gør det muligt at realisere det, man her har fundet. Samtidig er øvelsen ydmyg, fordi den næsten ikke kræver andet end beskrivelse af det man i forvejen gør, for derefter at formulere hvad man godt kunne tænke sig. Men selv om den er det, er den potentielt også skrevet ind i et rum af mulighed. Opgaven er overkommelig.
Som det ses af forløbsbeskrivelsen var det tydeligt, at det alligevel gav frustrationer og kaos på kanten af det, mange kunne bære. Når jeg mærker tilbage til, hvordan stemningen var, da jeg kom til Ry, isner det stadig lidt i mig over, hvordan vi kom over den tilsyneladende allerede meget etablerede offerposition, som kollegiet havde etableret sig med i rummet. Skolens selvopfattelse og historie taget i betragtning ikke så uforståeligt, men alligevel påfaldende for mig, der kom udefra. Jeg husker, at en af de tanker, som fløj igennem hovedet på mig, var: ‘Hvis man ikke engang kan spørge til det, de gør og er lige ved at kunne, uden at såre lærere, hvad kan man så spørge til?’ ‘- Ingenting,’ svarede jeg mig selv. Men jeg fortsatte i rummet med at lave øvelsen og gøre opgaven forståelig og håndterbar.
Situationen i Ry var i øvrigt blevet forværret af, at planlægningsgruppen havde planlagt med ´at der skulle arbejdes i for store grupper’ til det konkret arbejde. Det gjorde, at man kom til at sidde på hinandens initiativ i grupperne, så ingen turde formulere sig. Handleplansformuleringerne kom først i gang, da der senere blev arbejdet i grupper to og to. Først her kunne man i tryghed åbne sig med sin praksis og sine visioner. Øvelsen lykkedes for kollegiet forstået på den måde, at man fik øje på, at orden og kaos hænger sammen i egentligste forstand som dialektisk forbundne, og at erkendelsesprocesser ikke kun kan være ordning, der skal også være et kaos at ordne.
Mit bud på et læringsresultat er, at mange har været inde og vende omkring en læring 2b, med enkelte som har været oppe og mærke læring 3s mulighed for frisættelse af både kontekster og indhold. Men i det store hele har processen pendlet omkring læring 2a med systematisering omkring det, man kunne, og med synlig tilfredshed over den opnåede orden.
Jeg tror at det igen peger mod læring 2b og 3, fordi man nu har erfaringer med, at frustrerende forløb godt og ordentligt rammesat kan ende i noget, som er mere professionelt og bedre. Det tror jeg, fordi mere vil have mere, og fordi der stadig vil være kaospres på skolen, da den stadig er langt fra det, man med rimelighed kan forlange af en moderne skole. Men arbejdet er i gang, og man kan med en vis tryghed se sig ind i det.
På det nærmeste udviklingszoneområde, synes jeg, at jeg kan konstatere, at frustrations- og paradoksalitetspresset har været optimalt for generering af de selvpåtagende processer. Jeg vil ikke påstå, at jeg er i stand til at identificere de enkelte faser i Engeströms model, dertil har jeg været for lidt konkret involveret i arbejdet, men jeg har især ved medlytten i dele af ledelsens overvejelser hørt refleksioner, som ligner Huck Finns dilemmatænkning.
I forhold til min rolle som konsulent, er det min vurdering, at jeg her er kommet tættest på at realisere min idealforestilling. Det lykkedes stort set at holde provokationer og udfordringer på et niveau, hvor deltagerne endnu kunne høre. Vi delte omend med nogen vanskelighed kommunikativ kontekst, så det vi forhandlede os frem til med udviklingsgruppe og ledelse, passede med systemets robusthed.
Min position som konsulent blev forbedret med mange muligheder, da det gik op for systemet, at man kunne bruge noget af det, der var lagt frem som ramme for arbejdet til at holde berettiget kritik fra døren, men også til at skabe grundlag for, at kritikken gradvist måtte forstumme. I en sådan situation har konsulenten god mulighed for at få refleksionsrum i systemet for de spørgsmål, han fortsat skal rejse, og de muligheder for at skabe ramme om arbejdet, han kan udvikle ideer om. Jeg er altså i denne forløbsbeskrivelse tættest på at realisere den faciliterende og udfordrende rolle som konsulent.
Når det så er sagt, kan jeg alligevel konstatere, at jeg heller ikke i dette forløb har kunnet holde mig på dydens smalle sti. Da jeg lavede et forslag til bagsidetekst til folderen med åbne spørgsmål, blev jeg afvist af skolebestyrelsen. Det var for tydeligt, hvad det var, jeg ville her. Jeg løftede en pegefinger mod deres løftede pegefingre. Måske lykkedes projektet på Forstadsskolen så relativt godt, fordi skolen også var klemt af udviklingen uden for systemet, manifesteret ved en engageret bestyrelse. I den første umiddelbare personaleoplevede alliance mellem mig og skolen hjalp jeg skolen med at holde distancen til bestyrelsen, men samtidig installerede vi på den måde kravet om, at det, bestyrelsen forlangte, også blev lavet.
Denne rammesætning gjorde, at opgaven fra at være et krav udefra blev konverteret til en opgave, man selv havde stillet. Opgaven blev at konvertere et udefra kommende krav til en indefra stillet opgave. Det medførte, at energien blev frigivet til som aktør at udføre en selvpåtaget opgave. Dette forhindrede systemet i at forsøge at dække sig under en offerrolle med henvisning til urimelige krav. De udefra kommende krav blev til egne mål.
Det er en optimal situation at stå i som konsulent. Et system, som føler sig presset af uoverstigelige krav, søger hjælp til afvisning af kravene. Konsulenten kommer som en anden trojansk hest og siger, at kravene er urimelige i den form de har, men vel inden for i systemet, at de er rimelige i deres indhold.
Begge parter har ret og arbejdet kan påbegyndes i det interregnum, som således skabes, og kan derefter gradvist gå mod løsningen af begge parters problem.

Afslutning. Herunder fortsat og foreløbig afslutning af konsulentdiskussionen. I forbindelse med evaluering af SKUP-projektet foranstaltede jeg en undersøgelse af oplevelserne af konsulentfunktionerne på skolerne. Denne undersøgelse er lagt frem i bogen SKUP – hedder det scoop eller skub? (M. Hermansen 1996)
I det følgende inddrager jeg nogle af de overvejelser, jeg gjorde i den anledning, og dem jeg har gjort på grundlag af de her fremlagte tre forløb. Jeg går stadig efter at afklare mest muligt af det, jeg i indledningen til dette kapitel repeterer som mine antagelser om konsulentfunktioner.

I indledningen formulerer jeg bl.a. om konsulentens rolle:
“- konsulenten afstår fra at lave arbejdet og magter at hjælpe systemet til at hjælpe sig selv med at påtage sig det ….
– omsorg og udfordring kalibreres målrettet på system og person …

Det handler altså om at udvikle:
– En personlig og organisationsmæssig villethed til at kaste sit sårede cogito ind i arbejdet med risiko for midlertidigt yderligere at sårbargøre sig, men også med en robust tro på at netop sårbarhedsudlevering er et grundvilkår for udvikling.”

Jeg lovede også i indledningen, at jeg ville: “gennemanalysere elementer af den organisationsudviklingspraksis, jeg har været en del af i årene siden 93-94, idet det dog allerede nu er klart for mig, at det identificerede praksisskift i 93-94 ikke på én gang satte sig igennem som ændret funktion i min virksomhed. Men det vil jeg de steder, hvor jeg kan identificere det, forsøge at være den første til at bemærke …”

Er dette nu blevet realiseret. Jeg kredser om det i afslutningen af sidste forløb og er flere gange inde på det i forløbet om Omegnsskolen. Det er tydeligt, at jeg som konsulent i skolens tjeneste har begået mange fejl, en del af dem udstiller jeg her i disse forløb, og jeg fortsætter udstillingen i de efterfølgende temaer. Men hvis jeg forholder mig til teserne oppefra så:
– Ja, jeg er blevet bedre til at afstå fra at lave arbejdet. Jeg synes, praksis taler for det. Jeg vil i en afsluttende diskurs for hele afhandlingen vende tilbage til, om den position, hvorfra jeg vurderer, overhovedet er mulig at indtage med nogen sikkerhed for, at det, der siges, siges som noget mere sikkert end andet, men her i foreløbighed. Ja, jeg er blevet bedre til det.
Er jeg også blevet bedre til det med omsorg og kalibrering? Også her vil mit midlertidige færdige svar være: – Ja, men ikke ubetinget, for de uproduktive fejl florerer stadig. Igen vil jeg henvise til praksisbeskrivelserne og de Ekskurser, jeg her foretager.
Om indkastning af villethed og sårbarhed? – Ja. Til generel dokumentation fremlægger jeg denne afhandling, hvor jeg synes, jeg prøver at realisere tesen om historiefortællende at give mig selv mulighed for at fortolke og forstå de udviklinger, jeg og de systemer, jeg har gæstet, har været igennem. Jeg synes netop, at den proces har sat sig spor, der sandsynliggør, at det anførte paradigmeskift faktisk skete i årene 93/94, og at den systemiske rammesætning og historieåbnende praksis har sat sig mere robust igennem.

Disse dokumentationer, hvis man anerkender min tolkning af det fremstillede, skal dog ikke forhindre mig i igen at gennemgå en række synspunkter på konsulentrollen. Det er oplagt, at forståelsen af konsulentroller i forhold til udviklingsprocesser kan afføde meget forskelligartede og modstridende holdninger hos brugerne. Et par citater fra SKUP undersøgelsen:

“Den gode konsulent er: katalysator, neutral og ikke- styrende, stiller afklarende spørgsmål, perspektiverer og teoretiserer, synliggør barrierer og er kritisk ven.
– Klargører hvem/hvor konsulenten skal bruge sine kræfter: Ledelsen/styregruppe eller alle medarbejdere
– Være med til at bevare overblikket samt komme med ideer til nye veje.
– Være med til at formidle kontakt til foredragsholdere og andre inspirationer”.

Det er relativt let at blive enige om konsulentfunktionen på dette overordnede niveau. Det interessante i forholdet opstår, når man kommer dybere ned i de enkelte punkter. Hvad skal konsulenten f.eks. gøre, hvis ledelsen ønsker, at han alene skal være konsulent for den, mens pædagogisk råd ønsker, at konsulenten skal være det for alle?
Hvem løser denne uenighed, hvis konsulenten skal være neutral og ikke styrende? At være konsulent for en udviklingsproces på en skole er tit, så vidt jeg kan se, langt på den anden side af neutralitet og ikke-styring. Dette behøver ikke at være problematisk, hvis denne overskridelse eksponeres, så det kan ses af deltagerne i forløbet.
“Konsulenter må nødvendigvis indledningsvis tilstræbe at repræsentere de dyder, de to citater angiver. Men allerede lidt inde i processen vil disse dyder hurtigt være reduceret til pejlemærker for rimelig adfærd, fordi den handlende konsulent hurtigt er viklet ind i de faktiske interessemodsætninger på skolen. ” (M. Hermansen 1996, p.173-174)
Sådan skrev jeg i slutningen af 95 om konsulentfunktionen på grundlag af SKUP- erfaringerne og undersøgelsen. Jeg formulerede mig også i følgende hovedpunkter:

“- Konsulenten er midlertidigt i systemet.
– Konsulenten er i bestemte aftalte funktioner stedfortrædende ledelse.
– Konsulenten må ikke være partskonsulent.
– Konsulentens opgave sluttes, når de bestilte opgaver er løst.
– Konsulenten skal arbejde på et eksplicit aftalegrundlag.
– Konsulenten skal være opmærksom på interessemodsætninger og være parat til at handle i forhold til dem.”
(M. Hermansen 1996, p. 172)

Derefter skrev jeg noget i og for sig meget fornuftigt om, hvordan konsulenter kan arbejde som stedfortrædende ledere.
Ovenstående citat og fremhævning af, at konsulenten under bestemte vilkår kan være stedfortrædende leder, er på en vis måde et dementi af min påstand om, at jeg skiftede paradigme i 93/94, for i denne artikel argumenterer jeg ret håndfast for, at interventionen skal være ret direkte og i første række. Hvordan hænger det nu sammen?
På følgende måde: Mens jeg sammenskrev synspunkterne på oplevelsen af konsulentbistanden i SKUP, arbejdede jeg stadig på Omegnsskolen. Jeg var altså midt i afslutningen af et af de mest konfliktfyldte udviklingsarbejder, hvor jeg med hud og hår arbejdede på at kanalisere udviklingen på skolen ind i positive historiefortællende forløb fremfor de destruktive og grøftegravende. Især satte jeg meget ind på, at det afsluttende forløb skulle lykkes.
Jeg arbejdede på at få parterne til at besinde sig på deres konflikt dels ved at arbejde med medarbejderkvalifikationer til at sige til og fra, men også ved at prøve at få lærerne til at besinde sig på at reformulere det selvudslettende projekt, som dele af lærerkollegiet havde for med optrapning af den destruktive historie. I stedet skulle disse konverteres til positive historier. Specielt satsede jeg her på det store ønske fra mange af lærerne på Omegnsskolen om igen at kunne fortælle sig som professionelle i det, der foregik i klasserne og i samarbejdet. Det lykkedes ikke, som det fremgår af forløbsbeskrivelsen.
Min identitet i det projekt var stor, her i bakspejlet også for stor til at jeg kunne være klar i hovedet. Når jeg derfor skriver, som jeg gjorde i ovenstående citater, er det mere udtryk for frustration og afmagtsfølelse end for det standpunkt, jeg mere nøgternt indtog på det tidspunkt. Som dokumentation for denne påstand kan jeg henvise til de efterfølgende tematiseringer især 1, 2, 4, 5 og 7, hvor dele af de processer, som er beskrevet i forløbsbeskrivelsen, fremlægges og analyseres.
Det er min opfattelse, at den interventionsmæssige rammesætning på Omegnsskolen var systemisk og i praksis udtryk for, at jeg arbejdede med en rammesættende konsulentrolle, hvor systemet selv skulle arbejde med sine problemer. Jeg vil således påstå, at mine formuleringer i artiklen fra 1996 var udtryk for frustrationsfiksering i ideologiske registre, mens konsulentpraksis havde ændret sig.
Mit behov for selvbesindelsesarbejde har ikke været meget mindre end det jeg har krævet af systemerne, måske endog større, fordi jeg også konkret har skullet forholde mig til min egen forurettelse og forbandelse over, at tingene ikke magede sig, som de skulle og i et ordentligt tempo.
De øvrige punkter i opstillingen er jeg stadig enig i vigtigheden af.