Tilsynsrapport på Trekronergade Freinetskole

Tilsynsrapport for skoleåret 06-07 på Trekronergade Freinetskole

Nu er mit første år som tilsynsførende ved at nærme sig sin afslutning, og jeg skal indkredse en konklusion på min virksomhed, så jeg på generalforsamlingen kan fremlægge mine overvejelser, og derefter indsende til Undervisningsministeriet.
Det sker med denne rapport.
Rapporten falder i følgende afsnit:
1. Fortolkning af rollen som tilsynsførende
2. Relevante uddrag af mine reflekterende breve til lærerkollegiet
3. Gennemgang af det skriftlige elevmateriale, jeg har fået adgang til
4. Sammenfattende vurdering
5. Forslag til årsplan for mit fremtidige arbejde

Ad 1. Fortolkning af rollen som tilsynsførende
Min rolle kan efter min opfattelse forstås todelt.
Den ene del er den medspillende modspiller og refleksiv kritisk ven. Den anden er kontrollør af niveau. To tilsyneladende uforenelige roller, men i min opfattelse med mulighed af at udvikle den komplementaritet, som er af samme slags, som den skolens lærere har overfor eleverne. På den ene side betyder det at være omsorgsfuldt og empatisk peger ind i det jeg ser, så jeg både får vist, hvad jeg har set og registreret og får gjort det på en sådan måde, at det bliver en opmuntring og en bærbar kritik. Det er denne del af rollen som handler om den medspillende modspiller eller den kritiske ven. Man kan også sige, at det er denne del af rollen, som handler om at komme i samtale om, de ting der sker. Formålet med denne del af arbejdet er med udgangspunkt i mine forundringer og iagttagelser at undersøge undervisningspraksis på skolen med henblik på udvikling af yderligere kvalitet.
Den anden del handler om kontrol, og når jeg sammenligner med lærerarbejdet, er det helt nærliggende, fordi kontrol også er det den enkelte lærer skal, når der laves prøver, undersøges standpunkt eller eksamineres. Kontrollen handler derfor om varetagelse af min rolle, som den der skriver under på, at kvaliteten på skolen er på niveau med det der sker i folkeskolen.
Den første del af rollen kræver at begge parter mødes og ønsker samarbejdet, selv om det ind i mellem kan være belagt med de vanskeligheder, som kommer af at det kan være sårbart og tæt på fænomener, man arbejder samme om.
Den anden del af rolle er tydeligere, fordi det er den del, som er nævnt i lovgivningen.
Jeg har stadig en klar forestilling om, at dobbeltheden i rolle vil være det ideelle, men ikke så let at forvalte, hvis det kun er mig som ønsker den.
Jeg er lidt i tvivl, om det kun er mig, der ønske dobbeltheden, idet det på trods af flere opfordringer fra mig, ikke har været muligt, at afholde møde med lærerkollegiet inden generalforsamlingen om mine besøgsrapporter.
Jeg har derfor meget brug for en tilkendegivelse fra både lærerkollegiet og generalforsamlingen på dette punkt (se mit forslag til procedure under 5 i denne rapport).

Ad 2. Relevante uddrag af mine reflekterende breve til lærerkollegiet
Uddrag af besøgsrapporter er naturligvis alene mine overvejelser, som jeg har gjort mig enten på selv dagen, eller i dagene umiddelbart lige efter. De er forsøg på at identificere situationer. Det sker i eftersøgning af områder, hvor jeg oplever liv, glæde, optagethed og faglig fordybelse, eller når det ikke er det der præger feltet, nogle af de faktorer som kunne være hjælpsomme til skabelse af dem. Beskrivelser og spørgsmål kan opleves som kritik, men er tænkt som oplæg til samtale og refleksion først og fremmest med lærerne, men også med forældre, med hvem jeg deler tilsynsforpligtelsen.
Først lidt fra 1. besøgsrapport:
”Nu har jeg været hos jer en hel dag og deltaget i dagligdagen. Det giver jo fint indtryk sådan at være hos jer, og naturligvis blandes oplevelserne med strømmen af alle de andre skoler jeg har arbejdet for og sammen med, og i mit indre univers dukker associationer op ved mødet i jeres skole af bestemte stemninger, lugte, situationer og mennesker, som jeg har mødt.
Og som jeg et par gange har fremhævet i forbindelse med mit arbejde i Norge og Sverige, så er forskellene iøjnefaldende lige i mødet med broderfolket, men ved lidt mere undersøgelse viser det sig, at lighederne er det mest markante, og det både på sprogsiden og den måde vi er borgere og mennesker på.
Mødet med jer rejser altså den altid interessante dagorden, vi har gang i som mennesker nemlig den om lighed og forskel og her formodentligt den vigtigste overhovedet, nemlig interessen for andre mennesker. Det er vist det, vi igennem hele vores liv bruger mest energi og tid på, og det er naturligvis også her, jeg falder ned i en række mere eller mindre systematiske sammenligninger og tænker mit, mens I tænker jeres i mødet med mig.
På den måde ligner mit møde med jer, det menneskeliv i al almindelighed handler om. Men det handler også mere specifikt om at undersøge det frugtbare om at mødes om jeres opgave med at lave så god skole I kan komme til for de midler I nu har til rådighed og min om at tilse denne virksomhed. Det giver rolleforskelle, men mest sammenfald af interesser: Den helt overordnede at skabe den bedste skole.
Jeg ser en skole med søde og ofte ret opvakte børn, som holder af at gå i netop denne skole. Jeg ser jer som ansatte med identitet og optagethed i forhold til netop at skabe den gode ramme om børnenes liv i skolen. Jeg finder mig hurtigt tilrette i den gennemgående gode stemning og finder hurtigt ind i netop jeres kultur.
Altså en gennemgående velfungerende ramme om børn og læreres liv, som på mange måder ligner andre af de velfungerende lilleskoler, jeg har arbejdet sammen med. Et sted hvor jeg, for så vidt angår ramme om børneliv, gerne selv ville lægge barn til.
Men jeg ser jo også noget, som jeg tit har set høre sammen med netop den store rettethed mod at skabe den gode sociale ramme om børns liv.
Det handler om faglig sammenhæng, faglig progression og historiefortælling og om det, der skal eksponeres i undervisningen eller måske mere præcist et uklart forhold mellem disse elementer.
Undervisning som den frugtbare ramme om læreprocesserne skal som alt andet godt liv være indskrevet i en meningsfuld fortælling om, at vi er i gang med noget vigtigt.
I situationen betyder det, at det der sker, skal hænge funktionelt sammen med det, vi kommer fra, og de forestillinger vi har om, hvad det er, vi er på vej ind i. Enhver god fortælling om undervisning må grundlæggende have forbindelse bagud, til det vi besluttede vi ville arbejde med, fordi vi havde fundet ud af, at det vidste vi ikke nok om, og fremad mod realiseringen af forestilling om det, vi skulle nå.
Sagt på mere almindelig vis: Det, der sker i undervisningen, skal altid have et mål, som er forhandlet på plads mellem lærere og elever. Målet skal altid være del af et overordnet formål (en læseplan, en årsplan, en fagplan etc.). Set på den måde er enhver undervisningssituation en del af en større fortælling om stadig mere avanceret tilegnelse af forståelse og sammenhæng indenfor det givne fagområde og dets forbindelse til et menigfuldt liv for den enkelte.
Hvis man som lærer ikke kan svare på, hvorfor man gør det eller hint, har man ikke styr på, hvor man nu skal udfordre den enkelte elev, eller hvorfor man overhovedet er i gang med det, man nu laver.
Det er helt naturligt, at man som rutineret lærer efterhånden kan få det sådan, at det, man laver, i et vist omfang laver sig selv, fordi man har gjort det så mange gange før.
Rutineringen gør det nemmere at være lærer, fordi man så uden at tænke sig meget om gør det rigtige. Men samtidig er rutineringen også ofte medvirkende til, at man ikke mere tænker så meget over, hvorfor man nu gør det. Som en lærer engang sagde til mig: ”Men Mads det er da fuldstændig indlysende, hvad målet er med det, vi laver!” ”Nå hvad er det så?” var mit spørgsmål: ”Det øh… ja det det er…” Og så kom der faktisk nogle rigtigt gode overvejelser over, hvad målet var, men det var først som efterrationalisering, at det kom.
Jeg tror, at det det er af overordentlig stor betydning, at man altid har gang i overvejelser og forhandling med børn og kolleger over mål, formål og sammenhæng. Det er det, der gør, at man ved afslutning af et forløb evaluerer med børnene om det, de nu har lært og tilegnet sig og i denne evaluering får sat på plads i sammenhængen. Det er også det, der gør, at ethvert nyt forløb, skal begyndes med en status over, hvad det nu er man ved, og hvad det nu er for spørgsmål, man skal søge svar på i det nye forløb.
Gode undervisningssekvenser består altså af:
1. En undersøgelse af hvad vi ved og ikke ved, og hvad vi godt kunne tænke os at få viden(indsigt) i.
2. Opstilling af mål i forhold til undersøgelsen af det vi ikke ved
3. Aftale om de måder og midler som skal bruge i undersøgelsen
4. En fordybelse og undersøgelse i forhold de spørgsmål og mål der er aftalt
5. En fremvisning (performance) af resultaterne af arbejdet
6. En evaluering hvor man undersøger i hvilket omfang, man nåede det man havde forstillet sig.
7. En status hvor de mål som ikke blev nået, og de spørgsmål som ikke blev afklaret parkeres og kan tages frem, når man tager en ny runde af undersøgelse.”

Lidt fra 2. besøgsrapport:
”Jeg var i tysk i 7. klasse, matematik i begyndergruppen i Luft, i Ildgruppen og igen i 7. klasse.
Mine oplevelser fra sidst konsoliderede sig, og oplevelsen af børn som grundlæggende godt kan lide at være på skolen, er et gennemgående træk.
Tysk i 7. Fremlæggelser (oplæsning) af små historier som børnene i grupper eller alene havde forberedt. Tematisk nedslag af snak om enkelte begreber knyttet til historierne og evaluerende spørgsmål til børnene om forståelse og form. Strukturmæssigt var der stor usikkerhed på, hvem der skulle på og i hvilken rækkefølge. Der foregik mange forhandlinger om hvordan og hvornår.
Jeg formulerede en række spørgsmål i forlængelse af undervisningen:
• Er der bestemte begrundelser for at det meste af undervisningen foregår på dansk?
• Når eleverne nu har forberedt en oplæsning og skrevet en tekst, kunne der så være formål i at tykne situationen og analysen, ved at alle børn havde kopi af teksten eller teksten var skrevet på OHP, så man kunne analysere på den i fællesskab?
• Er der overvejelser, der skal gøres i forbindelse med, hvordan man strukturere timen, så tyskfaglige formål forfølges mest optimalt?
Matematikundervisning i Luft begyndergruppen. Her blev der lagt op til selvstændigt arbejde i grupper med forskelligt matematikdidaktisk materiale, og relativt hurtigt var de fleste grupper godt i vej med deres spil, opgaver eller øvelser. En undervisningssituation hvor der tydeligt var planlagt og forberedt. I begyndelsen og i afslutningen af undervisningen var der en del uro, fordi børn var usikre på, hvor de skulle være fysisk. Hen over selve undervisningen opstod der situationer med børn, som begyndte at kede sig med det, de havde valgt og derfor begyndte at sive rundt tilsyneladende på opdagelse efter noget, som kunne være mere interessant. I afslutningen af undervisningen var der en kort (tidspresset) evaluering af, hvad man nu havde fået ud af spil og øvelser.
De spørgsmål som dukkede op var:
• Hvordan skaber man mest flow i undervisningen? Kunne det være opbygning af et sæt af meget klare vaner, som kunne være hjælpsomme for elevernes overblik og selvhjulpethed?
• Hvordan sikrer man sig at eleverne får fat i opgaver, som er en udfordring?

Oplæg til kunsttema i Ild. Undervisningen var orienteret mod at være optakt til besøg på fotoudstilling dagen efter (for de ældste). Det betød, at man dels skulle se og analysere en række billeder og introduceres til en række begreber, som kunne være nyttige i forhold til at analysere billeder. Undervisningen foregik ved at børnene sad omkring projektoren, hvor billederne skulle vises. Imidlertid var der store vanskeligheder med at få teknikker til at funke, så mens der blev rodet med det, blev der samtalet med eleverne om forskellige måder, hvorpå man kunne analysere billeder og budskaber.
Jeg så, at især en gruppe på omkring 6 børn var meget aktive i udveksling, mens en mindre gruppe på omkring 5 var med engang imellem, og resten var relativt passive. Der var ingen uro.
Mine tanker er:
• Når man bruger teknik i undervisningen, hvordan sikrer man sig så, at det er funktionelt ved undervisningens start?
• Hvordan udfordrer man børn i en aldersdelt gruppe, så både de yngste og ældste synes det er spændende og medlevende?
Vandgruppen igen 7. klasse. Klassemøde. Første del af timen gik med at få dagsordenen op på tavlen. En elev skulle styre ordet. Forskellige forslag kom op, og der skete en vis prioritering af punkter. Trivslen i klasse var bl.a på dagordenen og Peter(lærer) havde markeret sig med et punkt om sin bekymring over om, det kreative i undervisningen nu kunne få rum nok, når man på skolen i fremtiden var forpligtet til at føre op til eksamen i fag, man ikke tidligere har skullet føre op i. Der blev også talt bekymret om manglende tid. Ingen af eleverne havde kommentarer til bekymringerne. Det havde de derimod til punktet om, hvordan man skulle lave mad til øvrige elever på skolen ved juleafslutningen. Her udfoldede alle elever stor optagethed, og en række aftaler kom på plads.
Mine spørgsmål:
• Hvordan sikrer man at klassemødet bliver reel træning i deltagelse i medbestemmelse og demokrati?
• Hvilke temaer og forhold skal læreren dele med elever, og hvilke skal de holde indenfor lærergruppen?

Lidt mere om vaner og arbejdsrutiner
Helt overordnet er det min opfattelse, at god undervisning er rammesat omkring tydelige, klare og genkendelige procedurer. Med det mener jeg, at eleverne skal hjælpes mest muligt i form af, at undervisningssituationerne lægger op til, at de næsten med det samme ved, hvad og hvordan de nu skal gøre.
Samvær med børn i undervisning er i vidt omfang hjulpet godt på vej ved at have gode vaner og arbejdsprocedurer parat, så man ikke hver gang skal opfinde den dybe tallerken i forhandling med eleverne. Jeg ved ikke helt, hvor stor repertoiret af gode arbejdsvaner skal være, men jeg er helt sikker på, at det, når det kommer til stykket, er overskueligt.
Jeg tror, at en af de helt store opgaver i begynderundervisningen er at begynde opbygningen af de gode arbejdsvaner og rutiner for, hvordan man gør i bestemte situationer, så eleverne ved afslutningen af undervisningen i skolen og i overgang til anden undervisningen har et bredt og eksplicit beredskab af gode arbejdsvaner, som mere eller mindre passer til, hvordan man kan strukturere arbejdet med det, der nu skal arbejdes med.
Det er min påstand at kravet til gode arbejdsvaner og producerer, må være større i undervisningsformer, hvor man laver aldersintegreret eller projektorienteret undervisning.
Oparbejdelse af gode vaner, tror jeg, hjælpes på vej ved at man som lærer:
• Afklarer og oplister hvilket rutiner man mener bedst passer til arbejde med de faglige elementer
• Gradvist indfører dem i undervisningen
• Giver den enkelte arbejdsvane eller procedure et bestemt navn, som altid bruges i kommunikation med børnene
• Ved indføring at være meget grundig med beskrivelse af og øvelse i faser og sekvenser i arbejdsmetoden eller rutinerne
• Altid benævner og metakommunikerer med eleverne om at nu er det denne arbejdsmetode som bruges
• Altid evaluerer brugen af metoden eller vanen i det man arbejdet med.
• Gradvist hen over skoleforløbet inviterer eleverne med ind i konstruktion af de gode arbejdsvaner
• At man altid har en ajourført liste med de arbejdsmetoder, som børnene har tilegnet sig.

Det er min opfattelse at en sådan opmærksomhed på arbejdsrutiner og vaner ville være hjælpsom for både elever og lærere, idet det i lærerens forberedelse så ville være muligt at forholde sig til, om man nu kunne bruge gamle eller skulle introducere til nye arbejdsmetoder. Hvis det sidste var tilfældet så også at få indarbejdet den nye metode som rutine i arbejdet og få den givet navn. Hvis det førte var tilfældet, så giver det sig selv, for så henviser man bare eleven til arbejdsmetoden, med det navn den nu har.

Lidt mere om hvad det er, man skal dele med børnene
Jeg tror man skal være meget opmærksom på, hvad det er man deler med børnene. Opdragelse til demokrati handler ligesom indføring i seksualitetens mysterier og univers ikke om, at man får smasket den skinbarlige virkelighed lige i hovedet med det samme. Jeg er af den opfattelse, at der er noget, som skal komme før noget andet, og måske noget som slet ikke skal komme.
Selv tror jeg, at børn ikke kan (eller skal) forholde sig til det, der kun er voksnes bekymringer, her bliver de tilskuere til noget, de godt kan se bekymrer, men som de ikke kan gøre noget ved. Det afmagtgør børnene, og det hjælper heller ikke de voksne at dele det med børnene.”

Fra besøgsrapport 3
”Jeg var hos Vandgruppen i engelsk, fulgte teaterprojektet i grundskolen og var med i fysik i Vandgruppen.
Det gav anledning til følgende refleksioner:
Når man har et antal undervisningstimer i et givet fag eller område, er det min opfattelse, at de skal bruges optimalt. I mit lille studium på CBS, hvor jeg forvalter et alt for lille antal undervisningstimer i forhold til alt for mange studerende, har jeg indskærpet over for underviserne, at undervisningstiden kun må bruges til reel undervisning. Det betyder, at der arbejdes med det stof, som er forberedt udenfor undervisningen, eller introduceres til det stof, som der skal arbejdedes med. Det betyder så også at øve- og forberedelsesarbejde skal ligge uden for undervisningen som lektier. Decideret kontrolarbejde er i mit system henvist til opgaver eller eksamen. Helt så stramt kan man ikke forvalte det i jeres system, men jeg synes det vil være en god overvejelse over, i hvilket omfang undervisningen skal være fyldt med øvearbejde fx udfyldning af arbejdsblade i engelsk, som eleverne lige så godt kunne lave som lektier.
Altså hvad er det vigtigste at bruge undervisningen til, og hvad forudsættes forberedt eller efterbehandlet udenfor undervisningen?
Jeg ved ikke om I har en politik i forhold til det at komme for sent til undervisningen. Jeg gør selv meget ud af i begyndelsen af semestrene på CBS at indskærpe de studerende at undervisningen begynder til tiden og at det både forstyrrer og generer, når nogen kommer for sent. Det har jeg haft ret stort held med. Jeg viser, at jeg tager undervisningen alvorligt og de studerende opfatter det hurtigt som en lettelse, at der er klarhed. I engelskundervisningen kom 6 elever for sent. De to sidste 11 minutter inde i undervisningen.
Jeg vil gerne høre om jeres politik på dette område?
Når man laver store spektakulære projekter, som fx teaterprojekt i grundskolen er det oplagt, at det kalder på alle de kvaliteter og frydefuldheder, som hører sammen med at få lov til at udfolde sig kunstnerisk æstetisk. Det jeg så og deltog i vidner om, at netop her har I som kollegium store kvaliteter, som tydeligt afspejler sig i elevernes engagement og glæde ved at deltage.
At organisere store kaotiske rum så der bliver liv i dem, uden at der er for megen tomgang, er netop kunsten. Det synes jeg lykkes meget fint, selv om jeg i nicher oplever børn, som ikke helt får det optimale ud af organiseringen, men det tror jeg grundlæggende ikke, man kan undgå helt.
Hvis jeg var forældre til et skolesøgende barn, var det netop den slags processer, som jeg fik præsenteret, jeg ville vælge jeres skole til på grundlag af.
Jeg synes, at det faglige niveau i forhold til processering af dansetrin, instruktion af optræden og musikindøvelse er højt og engagerende.
Man kan stille spørgsmål til, hvordan det nu er, I får besluttet jer til, hvem i rummet der nu overordnet har styringsansvaret?
Er det altid klart for jer, hvem det er?
Og er der ind imellem tale om, at I kommer til at skabe uklarhed for eleverne, ved at I ikke har arbejdsdelingen helt klart?
Når man underviser i et klassisk naturvidenskabeligt fag som fysik, kan man så vidt jeg kan se det, anlægge mindst to vinkler: En deduktiv og en induktiv.
Den deduktive vil forfølge det princip, at man prøver at vise eleverne at de naturlove, som er fundet, nu også holder stik i virkeligheden. Denne form for undervisning tager, om jeg så må sige, udgangspunkt i lovmæssigheden (det generelle) og søger ved eksempler at vise, at alle eksempler kan findes inden for det generelle. At lave fysikforsøg ligger inden for denne forståelse.
Den induktive forfølger det princip, som er mere i overensstemmelse med, hvordan vi selv erkender verden, nemlig ved at tage forundringsmæssigt udgangspunkt i hvordan det nu kan være, at tingene er, som de er, når man støder på dem i verden. Man tager altså udgangspunkt i det interessante eksempel, som man netop har fået øje på. Forundringen er drivkraften, og man prøver at finde ud af i hvilket omfang, det konkrete eksempel nu kan generaliseres til en lovmæssighed. Denne form for undervisning er faktisk vældig godt beskrevet i Freinets overvejelser over eksperimentering som udgangspunkt for undervisning og erkendelse.
Problemet med deduktiv undervisning er vældig hurtigt, at den ikke efterstræber reel erkendelse, men søg efter det rigtige svar (det læreren eller bog siger, er det rigtige), men som altså ikke reflekteres i forhold til, om dette svar nu er et godt svar set fra elevens synsvinkel (svaret bliver altså instrumentalt = det søges ikke som svar på et problem, men kun som noget, nogen har defineret som det rigtige).
Problemet med induktiv undervisning kan være, at der faktisk er vældig lang vej fra det konkrete eksempel til formulering af generelle lovmæssigheder.
Derfor er det gode undervisningssvar ikke enten induktiv eller deduktiv undervisning, men en begrundet afvejning af, hvordan de nu bedst kan interagere, så man grundlæggende holder fast i, at fysik handler om at få gode forklaringer på konkrete fænomener i verden, og at bevare og udvikle nysgerrigheder for selv at kunne konstruere og skabe generaliserede erkendelser om sammenhænge og interaktion.
Mit spørgsmål er derfor naturligvis:
Hvordan skal fordelingen være i fysik og kemiundervisningen på Freintetskolen, specielt når man nu værdimæssigt har veneration for Freinetpædagogik? Og:
Hvad er det for tegn, man skal gå efter at finde hos eleverne på at de udvikler nygerrighed, forundring og stadig større evne til at generalisere og sætte ind i stadig større sammenhænge?”

Ad 3. Gennemgang af det det skriftlige elevmateriale, jeg har fået adgang til
Jeg har lige fra årets start bedt om kopier af de produkter som børnene producerer, de standpunktsprøver, årsprøver, test, årsplaner el.lign. som kunne muliggøre min vurdering af om niveauet er sammenligneligt med folkeskolen.
Det materiale jeg har fået er:
Årsplaner fra Luft, Jordgruppe, matematik og fysik for Surferne, fysik og matematik for Matroserne, dansk, engelsk og fællestid for Surferne.
Af materialer fra undervisningen har jeg fået Vandgruppens Store Klimabog, Læseprøver og terminsstile fra Surferne. Jeg har fået en rapport om tilstanden i specialundervisning. Desuden har jeg Googlet mig in på Cepos oversigt over rangordning elevernes karaktergennemsnit i forhold til landsgennemsnit og i forhold til Københavnske skoler.

Ad 4. Sammenfattende vurdering
Der er ingen tvivl om at skolen tilbyder et godt og rummende være- og lærested for de børn, som går der. Lærergruppen forvalter undervisningsopgaverne, så man når rundt om de faglige emner og sammenhænge, man med rimelighed kan forvente.
Det er især på kunstneriske (musik og teater) områder at undervisningen ligger over niveau, mens undervisningen i en række af de tværfaglige forløb og de enkeltfaglige forløb i de ældste klasser ligger på niveau med, hvad man kan forvente. Undervisningen i grundskolen især i de kunstneriske/kreative fag er præget at eksperimentering og entusiasme, mens undervisningen i de enkeltfaglige discipliner i de ældste klasser er præget af mere traditionelle former.
Læseprøver og terminsstile viser niveau svarende til folkeskolen.
Den store Klimabog viser med overbevisning, hvor langt man kan komme med et tværfagligt forløb og produkt, så der både er kommet substantiel erkendelse ud af det, og et smukt produkt som eleverne kan være stolte af.
Alt i alt må min vurdering være at skolen matcher folkeskolens niveau, men også jf. uddrag af mine besøgsrapporter, at skolens lærer med fordel kunne tage den udfordring på sig for alvor at overskride niveauet ved aktivt at genfortolke, hvad det vil sige at lave Freinetpædagogik i senmoderniteten. Jeg henviser her til de spørgsmål og refleksioner jeg har lagt frem.

Ad 5. Forslag til årsplan for mit fremtidige arbejde
Jeg ønsker mig at vi får en fast rutine for, hvordan årets arbejde tilrettelægges.
Jeg vil foreslå, at vi tilrettelægger det således, at vi allerede i begyndelsen af året laver kalender for arbejdet. Den skal som minimum indeholde tre besøgsdage på skolen, et møde med lærergruppen og et møde med skolerådet inden generalforsamlingen, min deltagelse i det pædagogiske forældremøde og i generalforsamlingen. Derudover vil jeg naturligvis gerne inviteres til events på skolen (teaterforestillinger, præsentationer o. l) og til forældremøder, hvor man ønsker min deltagelse i diskussion.
Derudover forventer jeg, at jeg helt automatisk til næste år får tilsendt årsplaner, resultater af terminsprøver og andre relevante prøver, rapporter fra børnenes arbejde, eksamensresultater, indkaldelser til forældremøder, øvrig information til forældrene etc. Alt sammen noget som kan kvalificere mit grundlag for arbejdet. Aktuelt kan det gøres ved, at jeg får en materialeboks på lærerværelset, hvor der også lægges til mig, når der lægges til alle andre. Tom (min kontakt til lærerkollegiet) kan så tømme den en gang om måneden og sende til mig, hvis jeg ikke står lige overfor at besøge jer, for så kan jeg bare få det i hånden, når jeg kommer.

Grundlæggende har det været en god oplevelse at få lov til at være med.
Jeg glæder mig til forsættelse af arbejdet.

Med venlig hilsen
Mads Hermansen

Tilsynsrapport for Trekronergade Freinetskole 2007-08

Nu er mit andet år som tilsynsførende ved at nærme sig sin afslutning, og jeg skal indkredse en konklusion på min virksomhed, så jeg på generalforsamlingen kan fremlægge mine overvejelser, og derefter indsende til Undervisningsministeriet.
Det sker med denne rapport.
Det er naturligvis sådan, at det der står i denne rapport, er det, jeg har fundet interessant at trække frem. Det er set gennem mit filter af værdier og opfattelser af læring og undervisning, som jeg snart et helt liv har arbejdet med det. Andre ville formodentligt have set noget andet og valgt at trække andre forhold frem. Dette ville for så vidt kunne afstedkomme at iagttagelser af det, der er foregået i skolen afhængigt af hvem der så, ville fremtræde forskelligt, måske endog så forskelligt, at det var i modstrid med hinanden. Sådan er det, når der ses og vurderes, og det er naturligvis mig og mine synsvinkler, som lægges frem. Rapporten er drøftet med lærerkollegiet og med skolerådet, og det har givet anledning til bemærkninger om både enighed og uenighed.
Jeg har naturligvis bestræbt mig på at være så neutralt iagttagende som overhovedet muligt og har, når jeg har været i tvivl spurgt til børns, lærere og forældres opfattelse.
Rapporten falder i følgende afsnit:
1. Relevante uddrag af mine reflekterende breve til lærerkollegiet
2. Gennemgang af det skriftlige elevmateriale, jeg har fået adgang til
3. Opsamling på sidste års temaer
4. Sammenfattende vurdering
5. Forslag til årsplan for mit fremtidige arbejde

Ad 1. Relevante uddrag af mine reflekterende breve til lærerkollegiet
Jeg har været på besøg på skolen 3 gange i det forløbne år. Det første besøg lå før sommerferien:
”Her var jeg var med Ildgruppen og deres Stjerner i Valbyparken hele d. 13/6 på en dejlig dag, hvor det ikke var for varmt og heller ikke for koldt.
Det var en fin dag, hvor de fleste af ungerne hyggede sig og gik til opgaverne.
De mindste havde om formiddagen temaarbejde omkring hyldebær, og det konkrete arbejde skulle dagen efter munde ud i produktion af hyldeblomstsaft. Der blev løst matematikopgaver, set på planter og dyr og i særlig grad koncentreret sig om hyldetræerne.
De største børn havde om formiddagen også matematikfaglige emner organiseret som leg med bolde, opgaveløsning og konstruktion fx af en kube af grene og gaffatape på en dm³.
Om eftermiddagen efter frokost på legepladsen, var der, igen differentieret undervisning. De store fik et orienteringsløb, som spredte sig lidt ud i terrænet, mens de mindste fik opgaverne præsenteret som numre på plastificerede kort med et søm ned i jorden. De skulle så vende kortet og løse opgaven som stod på bagsiden.
I begge løb medførte det rigtige svar, at man kom rigtigt hen til den næste post. Hvis svaret var forkert blev de sendt et forkert sted hen og skulle så tilbage for at løse opgaven rigtigt.”
I den efterfølgende refleksion over dagen blev følgende temaer drøftet:
Hvordan skaber man sammenhæng hen over dagens aktiviteter?
Hvordan udnytter man udelivet, så det ikke bliver en lidt planløs kalkering af det der foregår i skolerummet?
Evaluering af sværhedsgrad af de stillede opgaver på de to orienteringsløb og oplæg til hyldeblomsttemaet.
Nogle opgaver var mere udfordrende end andre fx konstruktion af kubikdecimeter i pinde.
Nødvendighed af grundighed i for- og efterarbejde.
Mit andet besøg var i forbindelse med afslutningen på et projekt d. 9. oktober. Her skulle børnene præsentere og afprøve de lege eller spil, som de havde konstrueret henover den forudgående periode. Det foregik i gymnastikrummet, og der var i omegnen af 30 børn med.
Her skrev jeg i min tilbagemelding til lærerne:
”Jeg synes jeg blev vidne til en meget fint tænkt pædagogisk sammenhæng, hvor børnene fik lejlighed til at vise, hvordan de spil de havde konstrueret virkede i praksis. Hele flowet i undervisningen og de forudgående pædagogiske overvejelser vidnede for mig om et formål med at søge at udfordre innovation, læring gennem leg og øvelse i socialt samspil. Børnene deltog fint, og jeg så ingen specielle mobbesituationer (det har jeg lovet at se specielt efter i år).”
Ligesom de andre gange jeg har været på skolen har jeg i forlængelse af mine observationer taget anledning til at stille nogle spørgsmål. Her gengives de i den form de fik efter, at jeg havde reflekteret dem med lærerne. Jeg skrev:
”Når målet i vidt omfang kan koges ned til at handle om læring gennem leg og øvelse i social organisering, tror jeg, at det ville være hjælpsomt for opnåelse af målene, at de var meget tydeligt formulerede og gennemgået med børnene inden forløbet, taget op undervejs og evalueret tydeligt i afslutningen.
At holde sammen på en stor aldersintegreret gruppe af børn med meget forskellige private dagsordner ud over det at gå i skole og lære af det, kræver en meget klar strukturering. Jeg så en tydelig arbejdsdeling mellem jer, som fungerede godt, men måske kunne være endnu mere tydelig i aftale, evt. ved at I forud for afvikling af undervisningen lige gennemgik forløbet og fik tydeliggjort, hvad den ene lærer skulle lave med børnene, når den anden interviewede gruppen, som skulle organisere legen. I det hele taget er jeg af den opfattelse, at det ville være hjælpsomt for arbejdet på skolen om man samlede sig om at udvikle en Freintetskole manual for gode arbejdsprocedurer, procedurer for sociale organiseringer og arbejdsvaner ved bestemte arbejdsopgaver. Jeg har netop i min egen forskning (Læringsledelse 2007) fået dokumenteret at gode rutiner og arbejdsvaner hjælper støj- og uroniveauet ned, og når det kommer ned, stiger den faglige tilegnelse hos børnene. Jeg deltager gerne i en diskussion med hele kollegiet om en sådan arbejdsopgave.
Jeg synes jeg ser børn, som i for høj grad er afhængige af, at de voksne angiver, hvad der nu skal laves, og mens de venter på et mere eller mindre kraftigt signal om hvad de nu skal lave, orienterer de sig mod hinanden i smådrillerier eller smalltalk, hvilket medfører at støjniveauet lynhurtigt kommer meget højt op, og gør at I som lærere også skal hæve stemmen. Det er min opfattelse, at det ville være hjælpsomt, hvis der i højere grad indledningsvis blev fokuseret på, hvordan netop denne sekvens af undervisning skulle afvikles. Det ville også give mulighed for undervejs i undervisningen at vende tilbage til den indledende rammesætning ved at spørge evaluerende til, hvordan det nu var vi aftalte og til børnenes egen overvejelser over, hvordan man kunne få mere styr på.
Jeg tror det vil være kvalitetshævende, hvis der kræves mere af børnene i de evaluerende runder, end udtalelser om de har syntes det var sjovt, eller kedeligt eller godt. Måske var netop evalueringer et af de områder, som man kunne arbejde med som procedure og måske også som taksonomi, så man angav stigende krav til evalueringsområder og kvalitet af evalueringerne jo ældre børnene blev.”
Senere på efteråret var jeg hos Stjernerne og i de tre grundskolegrupper. Her er, hvordan jeg oplevede noget af det der skete:
”Sammen med Stjernerne og de tre grundskolegrupper, var jeg med til morgensang, hvor eleverne lærte en ny kanon. Derefter gik jeg med Stjernerne og de to lærere over i deres lokaler. Her var jeg med til at sætte dagens arbejde i gang. De to aktiviteter, jeg overværede, var dels en seance styret af en af eleverne, hvor hun skrev dato, dag, måned og fraværende elever op på et whiteboard. Derefter var der runde med et udsagn fra hver elev. I indhold en fin begyndelse på dagen og en god ramme om begyndende lydering af ord og faglig udfordring. Så var der rundkreds på gulvet, hvor en dreng var centrum for fremlæggelse af sit livshjul. Også her en god ramme for historiefortællende opmærksomhed nu mod en enkelt elevs livshistorie.
Fra ca. kl. 10.00 og resten af dagen var jeg sammen med de tre grundskolegrupper, som arbejdede med emner.
Jeg så hele vejen rundt børn, som arbejdede med temaer eller, når de var trætte af det, med mere formelle opgaver fra matematik- eller danskbøger.
Jeg fik to fine tekstsamlinger ’Kongeørn’ med børnenes tekster fra det foregående emnearbejde.
Jeg var også inde i it-lokalet, hvor eleverne blev introduceret til deres elevportaler.
Stjerner og 1.er var på fødselsdagsbesøg i Ildgruppen, hvor de besøgte en række oplæsningshuler, hvor større børn læste afsnit af Astrid Lindgrens historier, og hvor de bagefter blev inviteret på svensk honningkage. En hyggelig og rar situation, hvor tres børn sammen orienterede sig mod, det der foregik.
Jeg har i år lovet specielt at se efter mobning. Med mobning mellem børn forstår jeg relativt længevarende nedgørende, hånende, drillende eller måske endog fysisk overgreb fra en mobber mod et moboffer. Kun i Stjernerne var der lidt mere end antydning i en konflikt mellem et par børn. Grundlæggende er der en god tone hele vejen rundt, selv om jeg i kanten af det der sker (og ofte i de lidt lange mellemrum, der opstår mellem to aktiviteter) ser børn som skubber, smådriller og udfordrer kammerater.”
Fra den efterfølgende refleksion skrev jeg følgende til lærerne:
”I Stjernerne handlede det om sammenhæng mellem spilleregler, vaner, rutiner og traditioner og arbejdet med det faglige stof.
Mit synspunkt tog udgangspunkt i den opfattelse, at en af de vigtigste opgaver i indskolingen er at oparbejde en række gode arbejdsvaner, rutiner og procedurer for, hvordan man kommer igennem forskellige aktiviteter. Jeg pegede fx på procedurer for, hvordan man kommer ind i undervisningslokalet, får sit tøj og sko på plads, får lagt sin madpakke i køleskabet etc. eller procedurer for, hvordan man arbejder omkring whiteboard.
Grundlæggende er gode arbejdsvaner kompleksitetsreducerende for børnenes arbejde med stoffet, fordi de gennem den gode procedure ved, hvordan de skal gebærde sig igennem hele forløbet, idet de kender det fra sidste gang og forrige gang. En vigtig læreropgave i denne sammenhæng kan være at identificere for børnene, inden man går i gang, hvad det nu er, man er ved at gå i gang med, undervejs at vise hvilken fase, man er i, og i afslutningen af forløbet at repetere forløb og give en kort vurdering af, hvordan det gik denne gang i forhold til sidst, man arbejdede på denne måde. Alt sammen med henblik på gennem kendte procedurer og vaner at lette arbejdet med stoffet.
Kunne man tænke sig, at det var en mulig udviklingsopgave at lærerkollegiet samlet identificerede hvilke procedurer og arbejdsvaner, man skal magte på hvilket trin i skoleforløbet? Kunne man tænke sig, at resultatet kunne ende med, at man oparbejdede en hel taksonomi for, hvad det man skal kunne magte som arbejdsformer i forhold til social omgang, faglige procedurer, og for hvordan man gebærder sig, når man begynder forløb, fremstiller faglige resultater for de andre elever og lærere osv?
Det andet tema fra Stjernerne handler om konfliktløsning. Her tager jeg udgangspunkt i den antagelse, at børn er lige så sårbare som voksne overfor at blive identificerede, som dem der er årsag til noget ondt eller grimt. Det er derfor vigtigt i konfliktsituationer at undgå at gå alt for meget i dybden med, hvad årsagen til konflikten nu er, og i stedet mere rettet arbejder med at åbne for muligheder i forhold til, hvordan man indretter sig, så onde konflikter undgås. Her er det min opfattelse at en systemisk orienteret spørgeform med vægt på undersøgelse af, hvad der skete og mod åbning af mulighed og synsvinkelskift, vil være et godt redskab til gradvist og i samarbejde med eleverne at skabe den konfliktkultur, som gradvist gør børnene selv i stand til at forholde sig til de konflikter, som naturligvis opstår engang imellem. En grundbog på dette område har i praksis vist sig at være god både i selvstudieforløb for lærere og pædagoger og været god i undervisningsforløb i efteruddannelse (fx: Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. Alinea 2005).
De to temaer som krydsede min refleksion i forhold til det, der skete i grundskolegrupperne var: Hvordan forbinder man det faglige stof fra de meget forskellige emnearbejder og mere formelle faglige aktiviteter, som børnene igennem et år kommer igennem, og hvordan forholder man sig som lærer til de meget forskellige måder, børn går til emnearbejdet på?
Her pegede jeg i forhold til det første tema på muligheden af at lave metaprojekter en eller to gange om året, hvor man forholder sig til sammenhæng mellem det der har været arbejdet med, og det man i øvrigt vidste. Jeg pegede også på muligheden af at ramme de enkelte emnearbejder ind i en indledende opsamling før emnearbejdet, hvor man får samlet op på, hvad man allerede ved og ikke ved om det givne emne og en efterfølgende bearbejdning, hvor man prøver at identificere, hvad det faktisk var man fik lært og hvordan det hænger sammen med det øvrige man ved. To former for procedurer kan tænkes ind over sådanne aktiviteter. Den ene kaldes Mindmapping (se et eksempel på dette i Læringsledelse (2007) side 61 og frem). Den anden benævnes ’Kimcellearbejde’ (se: Marianne Hedegaards fremstilling i ’Skolebørns personlighedsudvikling set gennem orienteringsfagene’. Århus Universitetsforlag 1988).
Det andet tema fra grundskolebesøgene handler om lærings- eller tænkningsstil, hvor det er min opfattelse, at en identifikation af lærerens stil kunne være åbnende overfor en større og mere differentieret forståelse af, hvordan det kan være, at man som lærer mere umiddelbart matcher bestemte elever og næsten ikke kan forstå andre elevers reaktion. Grundlægende er det min antagelse, at vi har som tendens at tro, at dem vi underviser i store træk tænker ligesom os, når vi selv skal løse opgaver eller lære noget. At få øje på forskellene giver bedre mulighed for at udfordre elever på den mest optimale måde. Jeg lovede at jeg gerne ville være medvirkende til at introducere til R. Sternbergs (2001) læringsstilstest og bagvedliggende teori for lærergruppen.”

Ad 2 Gennemgang af det skriftlige elevmateriale, jeg har fået adgang til
Efter diskussionen i forlængelse af min tilsynsrapport fra sidste år, blev det besluttet at skabe en helt klar procedure for, hvordan jeg kunne få del i det skriftlige materiale som børnene hen over året får produceret. Denne ordning har i store træk fungeret, og løftet om, at jeg lige efter sommerferien skulle kobles op på det interne net, er her i skrivende stund ved at blive realiseret.
Jeg har fået årsplaner eller dele af dem fra Matroser, Vandgruppen, Jordgruppen, Luftgruppen, Surferne, Ildgruppen. Jeg har fået en række elevproducerede materialer fra ovennævnte projekt med spil og leg, eksempler på produktioner fra tyskdage, tre store tekstsamlinger af Kongeørn, Vandgruppens Store Klimabog, karakterark fra afgangsbeviser fra 9. klasse, to cd’er med sange fra en af årets forestillinger, Vandgruppens Historiebog, Trekronergade Freinetskole Presentation 6th Grade, Ild Kongeørn, Vandkandernes praktikrapport, Evaluering af natur-uge 2007, 3 af årsopgaverne i 7. klasse og øvelsesopgaver fra sprogundervisning i engelsk.
En vurdering:
Min vurdering af materialet er, at især de store eksponeringer af børnenes frie tekster vidner om stort og grundigt arbejde, at fremstilling og færdiggørelse af elevprodukter så det fremtræder professionelt og attraktivt er på et højt niveau.
Niveauet i afgangseksamen fra 9. klasse ligger pænt, og så vidt jeg kan skønne ved sammenligning med andre skoler i den pæne ende af mellemområdet.

Ad 3 Opsamling på sidste års temaer
Sidste år skrev jeg, at jeg ønskede mig faste rutiner for min deltagelse i arbejdet på skole og procedurer for overlevering af elevproducerede materialer og arbejder, især hvor der er foretaget lærervurderinger.
Disse målsætninger er i store træk realiserede.

Ad 4. Sammenfattende vurdering
Sidste år skrev jeg:
”Der er ingen tvivl om at skolen tilbyder et godt og rummende være- og lærested for de børn, som går der. Lærergruppen forvalter undervisningsopgaverne, så man når rundt om de faglige emner og sammenhænge, man med rimelighed kan forvente.
Det er især på kunstneriske (musik og teater) områder at undervisningen ligger over niveau, mens undervisningen i en række af de tværfaglige forløb og de enkeltfaglige forløb i de ældste klasser ligger på niveau med, hvad man kan forvente. Undervisningen i grundskolen især i de kunstneriske/kreative fag er præget at eksperimentering og entusiasme, mens undervisningen i de enkeltfaglige discipliner i de ældste klasser er præget af mere traditionelle former.
Alt i alt må min vurdering være at skolen matcher folkeskolens niveau.”
I år kan jeg tilføje at denne vurdering er blevet understøttet, men som det kan ses af mine refleksioner over mine besøg på skolen, er der stadig en række forhold, som kollegiet og skolerådet i diskussion med forældrene kunne tage hånd om. Et af dem er et citat fra sidste års rapport, hvor jeg skrev:
”at skolens lærer med fordel kunne tage den udfordring på sig for alvor at overskride niveauet ved aktivt at genfortolke, hvad det vil sige at lave Freinetpædagogik i senmoderniteten.”
Selv om jeg i år kun har besøgt grundskole og Stjernerne, er det fra årsplaner og arbejdsresultater fra 7erne 8erne og 9erne mit indtryk, at der stadig er tale om relativ fagrettet undervisning. Det undrer mig fortsat, at man bruger så megen tid i grundskole på at iscenesætte og opbygge kreative og procesorienterede undervisningsprocesser, men at man så når børnene i større omfang skulle være forberedt på at gå i gang på selvstændig vis (fra 7. klassetrin), vender tilbage til undervisning, som ligner en tradition, som selv i folkeskolen er under opbrud.
Jeg lovede i år at se efter om der var tale om mobning, som jeg sidste år hævde at se træk af. Jeg vil formulere det på denne måde: Skolen er ikke præget af mobning, men det er min klare opfattelse at de problemer, som jeg især nævner i mine refleksioner over struktur, arbejdsvaner og arbejdsmåder (nævnt ovenfor) på mange måder efterlader børn og lærere i situationer, hvor især børnene ikke ved hvad, og hvordan de skal gøre. Børnene kommer altså i huller af tid til at kede sig, fordi de ikke ved hvordan de skal komme videre. I disse huller af ingenting er børnene overladt til at fylde tomheden ud med lidt smådrilleri eller udfordring af dem man nu står sammen med. Når dette sker højnes uroniveauet, som igen selvforstærkende betinger mere uro og afledelighed samt lærere, som bruger alt for megen tid til at kalde til orden.
Den slags utilpasset kedsommelighed har jeg set en del af. .
Så min sammenfatning er, at der ikke er systematisk mobning på Freinetskolen. Grundlæggende er tonen god og anerkendende, men i dagens løb opstår der for mange situationer, hvor der er usikkerhed på, hvordan man nu skal arbejde videre, eller hvad der videre skal ske. Dette medfører bl.a. at der opstår situationer, hvor tonen og drillerierne kommer op på en kant, som i hvert fald for visse børn opleves som overgreb.
Selv om min konklusion således i det altovervejende er positiv, er der både hen over teksten og i denne sammenfatning nogle punkter, som jeg stiller spørgsmål til. På en skole kan man ikke arbejde med alle aspekter af alting til enhver tid. Jeg har således ikke nogen forventning om (hvis kollegiet, skolerådet og forældrene i øvrigt deler mine overvejelser), at der skal igangsættes initiativ på alle områder. Jeg synes dog at det ville være frugtbart, hvis mine overvejelser kom til at indgå i plan for hvordan og hvornår man ville tage initiativer, og at plan og evaluering af indsats på udviklingsområder kom til at udgøre en fast bestanddel af skolens arbejde med sin egen udvikling.

Ad 5. Forslag til årsplan for mit fremtidige arbejde
Jeg har i år ikke været på besøg i overbygningen, og kunne godt tænke mig i det næste år at sætte lidt mere fokus på det, der sker her. Det ville være hensigtsmæssigt, om det kunne matches med kollegiets overvejelser over, hvordan man kunne igangsætte et udviklingsarbejdet, som reformulerede grundlaget for at lave Freitnetpædagogik også i en overbygning.
Jeg har i årets løb (ligesom jeg gjorde det sidste år) reflekteret en række fænomener i og omkring undervisningen. Jeg møder stor lydhørhed, når jeg besøger skolen, men oplever samtidig at der mest er tavst omkring mine højttænkninger, og mine konkrete tilbud om at være medtænkende på bestemte temaer fx om strukturering, arbejdsrutiner, tænkestil m.v. bliver der ikke reageret på. Så mit ønske kunne være på generalforsamlingen, hvor jeg skal fremlægge min rapport, at få en drøftelse af, hvordan de kræfter kan mobiliseres til at udvikle et overbevisende alternativ, som der hele tiden kræves, når man hævder ret til at være et alternativ til folkeskolen.
Mødet med lærerkollegiet og skolerådet fik præciseret aftalen mellem os om maksimal udveksling af informationer og materiale, herunder at alle parter informeres så hurtigt som muligt, at skolens lærerkollegium tager imod mit tilbud om at arbejde med tænke- og læringsstil, at man gerne vil have min hjælp til at få kontakt med lærer/instruktør, som sammen med lærerkollegiet kunne begynde arbejdet med at tænke undervisningsform og organisering i overbygningen igennem endnu engang med henblik på at udforme en moderne fortolkning af en freinetpædagogik for store elever, og at jeg til næste år koncentrerer min indsats om Vandgruppen og det faglige arbejde i dansk, engelsk og matematik (lærerne udvælger de fag som jeg først tager fat på).
Jeg har tidligere tilkendegivet at jeg gerne vil inviteres til forældremøder eller andre sammenhænge, hvor der diskuteres liv på skolen. Jeg har flere gange understreget at tilsynet med det der foregår på skolen ifølge lovgivningen på området er en opgave både for forældrene og mig som valgt tilsynsførende.

Med venlig hilsen
Mads Hermansen
Tilsynsførende

Tilsynsrapport for 2008-09 Trekronergades Freinetskole

Efter aftale med skolerådet og efter konsultation i lærergruppen har dette års tilsynsarbejde orienteret sig mod det faglige niveau i forhold til, om det står mål med det, der sker i folkeskolen. Endvidere har arbejdet været orienteret mod det der foregår i Vandgruppen.
Jeg har i dette tilsynsår besøgt skolen to gange og deltaget i et antal møder med lærergruppen og skolerådet. Første besøg var 4/3-08 og andet besøg over to dage var d. 10. og 11/11-08.

Lidt om det at ’stå mål med’
I grundloven § 76 står der at børn i den undervisningspligtige alder, hvis de ikke går i folkeskolen, skal have en ”undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen”. Det er helt overordnet denne bestemmelse, jeg tager udgangspunkt i.
Det kræver en fortolkning af paragrafen og den repetition af grundlovens bestemmelse, som er formuleret i § 1 i loven om friskoler og private grundskoler, men det er her, mit arbejde som tilsynsførende tager udgangspunkt.
At stå mål med kan forstås på flere måder. T. Balle laver i Uddannelseshistorie 2001. 35. årbog fra Selskabet Dansk Skolehistorie en analyse af udviklingen i forståelsen af hvordan ’at stå mål’ har været fortolket siden 1814. Han refererer ordbogsbetydningerne: 1) at være lige så god og 2) at opfylde et fastlagt mål. Det første referere til kvalitet det andet til kvantitet. Uanset det ene eller det andet er der tale om måling. Jeg skal altså som tilsynsførende gøre mig overvejelser over hvordan der kan måles. Det kunne jeg, hvis jeg alene tog udgangspunkt i slutresultatet fra 9. klasserne afsluttende prøve, gøre i noget, som lignede en objektiv sammenligning af noget, som var ens med. Det vil jeg,, med det lille materiale som er til rådighed, gøre i afslutningen af rapporten. Men det meste af det jeg sammenligner handler jo mere om at være lige så godt og ikke absolut af samme slags. Det er altså den slags vurderinger, jeg laver under dette punkt.
Endvidere kan man til grundlaget henføre fra friskoleloven §1. stk. 2: ”Frie grundskoler giver undervisning inden for 1.-9. klassetrin, som står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.”
Om elevernes standpunkt fra friskoleloven: Stk. 8. ”Skønner den eller de tilsynsførende, at elevernes standpunkt i et eller flere fag, jf. stk. 2, ikke står mål med, hvad der almindeligvis opnås i folkeskolen…”
Og om slutmål i friskoleloven: Stk. 3. ” I det omfang skolen ikke har fastsat slutmål, jf. stk. 1, og delmål, jf. stk. 2, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, gælder de slutmål henholdsvis trinmål (Fælles Mål), der er fastsat for undervisning i folkeskolen.”
Når der skal foretages en vurdering af skolens virksomhed, er det altså disse tre forhold, der skal inddrages. Hvad der nærmere menes med ’en undervisning …..der almindeligvis kræves i folkeskolen’ er naturligvis en sag til drøftelse, men der er ingen tvivl om, at det i hovedsagen handler om undervisningens indhold – eller nærmere: fagrækken, og om hvorvidt undervisningsformen (metode og organisation) giver eleverne mulighed for alsidig, personlig udvikling.
’Elevernes standpunkt’ er elever i flertal – ikke enkeltelever. Det op til den tilsynsførende at vurdere, om det skolen leverer giver eleverne mulighed for at opnå det standpunkt, som de ville have opnået, hvis de gik i folkeskolen.
Slutmålsvurderingen er i en vis forstand enkel, idet der er opsat klare mål for folkeskolens slutmål.
Vurdering kan ikke alene laves på grundlag af standpunkt eller kunnen, men må også indregne noget af det der sker som form, altså måden der undervises på. At stå mål med må altså handle om undervisning, fx i forhold til om det lykkes at inddrage børnene aktivt i undervisningen med henblik på opdragelse til aktive samfundsborgere i et demokratisk system.
Derfor kan en tagen stilling til om det står mål med ikke alene handle om standpunkt, men må også handle om undervisningen står mål med en undervisning, som forfølger dette mål. Her kommer der yderligere det forhold til, at stå mål med jo også refererer til om målsætningen er realiseret. Her vil jeg kun forholde mig til niveau og undervisningens form.
De vurderinger, jeg foretager, er baseret på skøn forstået på den måde, at den norm jeg lægger ind over, hvad jeg ser, og hvad jeg præsenteres for af produkter og resultater af undervisningen, vurderes ud fra, hvad jeg qua min uddannelse, min virksomhed i folke- og friskole, min forskning i pædagogiske forhold og dermed min viden om forholdene i folkeskolen og fagligt niveau på bestemte trin. Disse forhold som udgør tilsynets ”faglige og pædagogiske forudsætninger” som der står i § 9 stk. 3 om tilsyn og som er det kvalifikationsgrundlag, hvorpå der skal og kan føres tilsyn.
Der er i bestemmelserne ikke præciseret noget om metoder, der skal inddrages i arbejdet. Men min metode er baseret på vurdering af skriftlige materialer produceret af eleverne, iagttagelse, samtale med børn og lærere undervejs i besøget og efterfølgende drøftelse med de implicerede lærere og et forældremedlem af bestyrelsen.
Når tilsynet således skal vurdere om der er tale om ”en undervisning, der står mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen”, forudsætter dette efter min fortolkning, at jeg både skal forholde mig til om elevernes niveau (som helhed) og om undervisningen står mål med. Som i alle forhold er der også her samspil mellem de enkelte elementer og helheden.
Dette er således min begrundelse for at jeg i det følgende kan belyse om ’der står mål med’.
Vurderingen deles altså i to: Står undervisningen (som professionel praksis) mål med det, der i almindeligvis sker i folkeskolen og: Står det faglige niveau hos eleverne (slutmål) mål med. Derfor kan der naturligvis godt forekomme vurderinger, hvor det første forhold vurderes på et andet niveau end det andet eller omvendt.

Lidt om metoden brugt til min vurdering
Her er jeg vist nødt til at lave et lille indskud om, på hvilket grundlag jeg kommer frem til denne vurdering eller antagelse. Grundlæggende er der en række faser, som kan lede op til en vurdering.
Første fase er helhedstrinnet, hvor jeg danner mig et overblik. Det er overfladisk, fordi jeg her leder efter det, der kunne kaldes helheden (det gør jeg med forståelse hentet fra det jeg kender til fra folkeskolen), som umiddelbar fremtræden eller billede om man vil.
Når dette ’billede’ er nogenlunde robust, går jeg på jagt efter forskelle, men prøver i min forholden mig til det der sker at identificere yderpunkter fx det mest sublime og det mest uformående. En lang række af sådanne udspændtheder mellem det bedste og det dårligste danner grundlag for at identificere de enkelte elementers placering i forhold til yderpunkterne (det er fuldstændig det samme man gør, men på en mere systematisk måde, når man tester fagligt standpunkt). Tit har jeg på dette niveau, som man kan kalde analyseniveauet kategorier eller begreber med fra tidligere situationer, teoretiske modeller eller praktiske erfaringer, som jeg prøver af i forhold til analysen af det, jeg nu iagttager.
Når man i analysefasen har været igennem en række analyser af forskelle og ligheder, kan processen gå over i det man kunne kalde syntesefasen, som kan forstås som tilbagevenden til den første helhed, men nu robustgjort af de analyser, som har ligget imellem første fase og den nuværende, som sammenfatter helhedsopfattelse og det kan bl.a. ses af at syntesen kan og skal begrundes for at være en syntese. Hvis man er meget opmærksom og trænet som iagttager, er syntesen forsøgt gjort så uafhængig af egne forventninger og fordomme som overhovedet muligt, men det skal understreges, at der ikke findes noget, som er helt objektivt og uafhængigt af forforståelser.
Syntesen kan nu gøres til genstand for en vurderende betragtning. Det er her i fjerde fase at den sammenfattede og begrundede opfattelse af situationen kan sammenlignes med noget andet af samme slags (fx en anden klasse i en anden skole, trinmål eller slutmål) og dermed vurderes i forhold til om det lever op til at stå mål med. En vurdering er altså en stillingtagen til grad af kvalitet.
Jeg har meget bevidst arbejdet mig igennem disse fire faser i mit arbejde på skolen hver gang, jeg har øvet tilsyn.

Eksempler på det, jeg har set
1. Undervisning i litteratur
På vej ned i gruppen får jeg et referat af en meget intens drøftelse med eleverne om emner relateret til det tema, som er på dagordenen om romantik og nationalidentitet. Læreren og jeg kommer ind, og eleverne er hurtigt på plads og parate til at deltage. Læreren tager tråden op fra før pausen, og en engageret diskussion tager form.
De indlæg som eleverne kommer med, er i lidt forskellig retning udtryk for eftertænksomhed og engagement, men diskussionen kommer meget vidt omkring, og linien til romantik og nationalidentitet er ikke altid helt klar.
Diskussionen kører i ca. 20 minutter, hvorefter læreren vender opmærksomheden mod teksten (Guldhornene og Der er et yndigt land). Der arbejdes med tekstforlag i et undervisningsmateriale bearbejdet af Ingelise Moos.
Resten af lektionen går med diskuterende oplæg fra læreren, hvor der laves svære ord gennemgang og introduceres til kategorisering af digte.
Lektionen afsluttes med at en elev får lov til at afspille en rapsang om Anders Fogh.
Vurdering:
En på mange måder en god og fagligt fyldt lektion, hvor der er elevmedløb og rettethed mod det der foregår.
I diskussionen er det omkring 7 elever, som deltager meget aktivt, omkring 10 elever ser ud til at de følger med i den, men de ytrer sig ikke. Mindst to elever er helt udenfor, og tilsyneladende ikke optaget af det, der foregår.
Diskussionen får lov til at køre på associationerne, og den sidste afspilning af Anders Fogh sang, har overhovedet ikke nogen relation til emnet.
Jeg stillede i den forbindelse nogle spørgsmål:
-Når man rammesætter en diskussion, kunne det så ikke være en ide, at sørge for at dagens (eller ugens) ide kom til at være styrende for indlæg og refleksioner?
-Hvordan forholder man sig til, at nogle deltager meget aktivt, nogle er passive og nogle helt uden for rækkevidde?
-Når man arbejder med tekster skrevet på ’morfardansk’, (hvad jeg synes er brillant at arbejde med), var det så ikke en ide at give dem teksten uden ordforklaringer, med besked om at forberede sig på i første omgang at gætte ordforklaringerne uden Ingelise Moos noter at skæve til?
-Hvordan er det med Freinetpædagogik og meget styret og tygget undervisningsmateriale?

2. Fællesmøde for alle i Vand
Her havde eleverne mulighed for at byde til bordet med underholdning.
Vurdering:
En god og aktiverende event og to piger havde budt til bordet med oplæsning af en række vittigheder. Dem kom de med efter at vi alle havde sunget en Benny Andersen sang. Fællesmødet har karakter af samling, hvor man kunne udveksle information og lave aftaler med hele gruppen. (Pigerne læste deres vittigheder op med svag stemme og alt for hurtigt, så pointerne næsten gik tabt i stress eller generthed).
Spørgsmål:
-Det at nogen stiller sig frem og dermed byder til bordet i forhold til at blive vurderet, kunne vel godt hjælpes til at blive en tand bedre, dels ved at give en hånd i forberedelsen (husk nu etc.), og dels ved at lave en hjælpsom og anerkendende evaluering af det, der er fremført.

3. Matematik
Det var triangulering, koordinatsystem og højdemåling, som var på programmet. Lektionen introducerede børnene til de praktiske aktiviteter, de skulle udføre rundt om på skolen, hvor de skulle måle forskellige højder netop ved denne metode. Det var tavle-klasse-undervisning, uddeling af ark med opgaver og kort over skolen med angivelse af, hvor eleverne skulle løse opgaver. Også her var eleverne relativt rolige og orienteret mod det, der foregik.
Vurdering:
Da børnene går ud og skal arbejde med opgaverne, har så vidt jeg kan konstatere, kun ca. halvdelen af dem forstået, hvad det er de skal, og der er mange spørgsmål og en del mild kaos om hvad og hvor.
Mine spørgsmål:
-Er der en eller anden sammenhængende historie i det der foregår i matematikundervisningen?
-Hvordan får børnene sammenfattet lige netop de teknikker de bruger i denne lektion med det, de i øvrigt ved og skal?

4. Engelsk
Undervisningen foregår som gruppearbejde, hvor eleverne skal arbejde med spørgsmål fra romanen Animal Farm. I første omgang handler det om at slå ikke kendte ord op og skrive dem ned, i næste omgang skal de lave et kort resume af teksten (det sidste skal de gøre færdigt hjemme, hvis de ikke bliver færdige i timen). Læreren går rundt til grupperne og hjælper og korrigerer.
Vurdering:
Eleverne arbejder relativt målrettet og godt med opgaverne. En enkelt gruppe har svært ved at komme i gang. Det er tydeligt, at flere af eleverne er kompetente sprogbrugere og kommer let om ved opgaven.
Hele denne dag i gruppen er præget af formelle øvelser og træning, og jeg spørger efterfølgende lærerne om sammenhæng mellem det formelle og det tematiske, og får at vide at netop i dette besøg er det formelt og fagligt. Vandgruppen kommer lige fra et større temaarbejde.
Spørgsmål:
-Jeg spørger til sammenhæng mellem det formelle og træningsorienterede og det tematisk sammehængsorienterede og refererer igen til overvejelser om, hvordan Freinet ville have tænkt om det, der foregår i undervisningen.

5. Dansk
Det foregår som dialogbaseret oplæg på grundlag af de ordudfyldningsark, som eleverne har arbejdet med derhjemme. Temaet er sproganalyse og grammatik.
Vurdering:
Også her er eleverne relativt godt med, kun svag uro,
Spørgsmål:
– Hvordan hænger træning af færdigheder sammen med de overordnede temaer?

6. Engelsk
Her arbejder børnene med selvstændige tekster på hver sin computer i tre forskellige lokaler. Læreren er på vandring rundt i lokalerne.
Vurdering:
Der arbejdes i et vist omfang, men det er også tydeligt, at når læreren er ude af lokalet, jumper børnene over til interessante hjemmesider eller falder ind i small talk om andre emner med sidemanden.
Spørgsmål:
-Her har vi tilsyneladende en god tråd tilbage i centralt Freinetarbejde med selvstændige tekster, men hvordan er kravet til teksterne nu anderledes end kravet var til teksterne, da eleverne gik i grundskolen?
-Findes der en taksonomi, som for eleverne og lærere angiver, hvad der er øgede krav, der stilles til eleverne om form og indhold?
-Kunne man tænke sig, at man på skolen udformer en række formater, som angav, hvad kravene var til tekster på forskellige niveauer?
Og så helt generelt: Hvad ville Freinet, hvis han i en aktuel og senmoderne udgave kom besøg sige til så mange kopiark, lærebogsmateriale og udfydningsopgaver?

7. Matematik
Læreren begynder med det administrative, holder mandtal og siger løbende godmorgen til de børn, som kommer for sent. Det bliver også oplyst, at de skal til terminsprøve om tre uger, men at de ikke vil få karakter. Det afstedkommer en del uro. Nogle synes, det er alt for hurtigt, og nogle vil gerne have karakter m.v. Derefter begynder læreren at introducere til det kommende fællestema mellem matematik og fysik, som handler om energi. I matematik skal de bruge de forskellige måder, de har lært at lave diagrammer og afbilde i matematiske rammesætninger.
Derefter går læreren over til at formulere den opgave, de nu skal forholde sig til, nemlig i grupper som er bestemt, at lave tankestorm på hvilke energiområder, de vil beskæftige sig med, hvilke former for matematisk eksponering de skal bruge, og hvem der skal lave hvad.
Grupperne går i gang, men flere af dem har ret svært ved for alvor at komme det. I alle grupper er der mindst to, som ikke orienterer sig mod opgaven, men derimod checker mobiltelefon, sidder og hænger, eller snakker indbyrdes om andre ting. I hver gruppe er der imidlertid en eller to som tager opgaven på sig, og som i løbet af timen faktisk (for sig selv og de øvrige i gruppen) får formulert noget om område, måde hvorpå det skal eksponeres, og hvem der skal lave hvad.
Vurdering:
Der er tydeligt forskel på hvordan eleverne tager opgaven på sig. Nogle gør, og nogle gør slet ikke, men venter på at nogen skal tage initiativ for dem.
Spørgsmål:
-Er den arbejdsdeling den mest udfordrende for eleverne?
-Kunne man tænke at de børn, som tager initiativ, netop er de børn, som faktisk er ret gode til både at tænke og strukturere, og at de børn som snakker i mobiltelefon og venter, er dem, der er er mindre organisationskompetente og fagligt svagere?
-Er det, at de fagligt og organisationsmæssigt stærke elever tager initiativ, mens de mindre stærke afventer, noget der over tid vil gøre at forskellen mellem dem gradvist bliver endnu større, fordi de stærke bliver endnu stærkere og de svage endnu svagere? Og er det målet?

8. Dansk med Frøerne
En pige havde lavet oplæg om handicappede på arbejdsmarkedet. Læreren lagde op til, at de øvrige elever skulle komme med kommentarer og stille spørgsmål til oplægsholderen undervejs, eller når hun var færdig.
Pigen havde forberedt sit oplæg ret godt, det kørte som PPT show, og spørgsmålene hun ville besvare var klare og afgrænsede. Oplægget kørte på fremstillingssiden relativt godt, selv om hun (af generthed eller utilpashed ved opgaven) ikke altid fik talt højt og tydeligt nok og skiftevis satte sig ned og rejste sig op.
Derefter var der spørgsmål og kommentarer, og det blev en blanding af anerkendende kommentarer til det fine oplæg og nogle få spørgsmål.
Et af dem læreren stillede var: Hvorfor valgte du det emne?
Svaret: Fordi min mor arbejder i en handicaporganisation, så vi snakker altid handicappedes forhold derhjemme.
Der bliver også spurgt til hvorfor bestemte grupper er med i oversigten i oplægget fx alkoholikere. Det havde oplægsholderen også undret sig over, men det var de alle andre steder, sagde hun.
Læreren afrundede og krediterede det fine arbejde.
Vurdering:
Jeg synes, at det havde været overordentligt interessant, hvis forholdet mellem hjælpere (servicesystemet) og den handicappede var blevet problematiseret. Altså på hvilken måde er de hjælpere, som systemet stiller til rådighed med til at afhjælpe, skabe eller forstærke handicappet? Eller hvordan kan det være at alkoholisme betragtes som et handicap, og at der så vidt jeg ved ikke findes hjælpeprogrammer, der sørger for at få dem i erhverv?
Evaluering af oplæg er vigtigt, men især det faglige evaluering er det efter min opfattelse det der skal fokuseres på.
Timen var præget af lydhørhed og der var en god stemning.
Spørgsmål:
-Når man nu har et så fint oplæg, som kvalitativt er på et godt niveau, kunne man så bruge mere energi på at rammesætte det, så man virkelig fik trukket al den erkendelse ud af det, som var mulig?
-Kunne man have givet en anden eller to andre elever opgaven med forud for præsentationen i en samtale om oplægget at have forberedt sig på at være diskutant, altså med opgaven at rejse interessante dilemmaer, forundringen eller spørgsmål til diskussion i elevgruppen?
-Kunne man tænke sig at opgaven faktisk var så præcis, at diskutanterne skulle pege på mindst to dilemmaer?
-Ville det være en idé systematisk at arbejde med de evalueringer, som man bruger en del tid på på skolen, så man sørgede for, at de blev mere systematiske og dækkende?

9. Fælles tid
En lidt kaotisk opstart til et samtænkt tema mellem geografi og biologi. Børnene skulle producere opslag om bestemte lande i bestemte verdensdele. Opslaget skulle forholde sig til en række spørgsmål, som læreren havde formuleret på et papir. Børnene skulle arbejde på computer individuelt eller i toergrupper.
Da børnene kom i gang gik jeg rundt og interviewede de fleste, mens de sad og arbejdede. Stort set alle var i stand til at magte opgaven. I vidt omfang var det det de samme hjemmesider, de besøgte, og fortolkningen af opgaven gik på det faktuelle. Læreren og vikaren gik rundt og hjalp de elever, som havde brug for et skub.
Vurdering:
Opgavens overskuelighed lægger op til, det den også er, en avanceret udfyldningsopgave. Det magtede børnene og de kendte tilsyneladende rigtig godt de procedurer, de kunne benytte i deres søg efter information. Det er vigtige og gode kompetencer at have, men jeg undrer mig over, hvilken mere overordnet sammenhæng temaet nu indgik i? Naturligvis er det vigtigt at kunne lave et opslag og søge information, men vigtigheden bliver efter min overbevisning mere påtrængende, hvis det er sat ind i en overordnet ramme eller historie, end at skulle lave et opslag, som børnene i de lavere klasser kan bruge.

10. Engelsk med hold 4
En time præget af motorisk legeaktivitet og ledsagende nedslag af ordøvelser og samtaler. Der var et højt tempo, og børnene var meget optaget med i det, der skete.
En time præget af sikker styring og læreroverblik.
Vurdering:
At det er en god, men krævende form for integration af motoriske og legemæssige aktiviteter samtidig med at relevante fraser og sætninger læres. Det er herligt, når børn er optaget og gerne vil det undervisningen handler om. Det var lige det, jeg så her.

11. Morgenmøde i Luft
Børnene sidder linet op, da vi kommer ind i klassen. Ordstyreren er klar, og mødet afvikles i god ro og orden. Børnene deltager og får ordet. Jeg ser også lige at lærerne ind imellem har svært ved at overholde at skulle indrette sig efter ordstyreren.
Vurdering:
At det er en vanskelig, men vigtig funktion der afvikles. Den skal være stram, indholds- og oplevelsesorienterede. Det synes jeg lykkes.

12. Matematik hold 2, 3, 5 og 6
Jeg begyndte hos 2’erne:
En lang række børn som individuelt arbejdede med deres matematikopgaver, efter at læreren i korte træk havde gennemgået opgaverne ved tavlen. Der var let arbejdsuro, men også megen koncentration. Nogle børn når utroligt langt og har let ved at finde principperne, mens andre er langsommere og mere let afledelige. Der er en god stemning.
Vurdering:
Lærerarbejdets kunst er at ramme det enkelte barn og facilitere det netop der, hvor det er i sin proces og der, hvor der er mest kompatibilitet i forhold til, at forstå det der skal gøres. Det kan man gøre intuitivt som lærer (voksen), men man kan også søge at skærpe sin opmærksomhed mod barnets fortrukne kanaler for forståelse. Det er her læringsstile kunne give et mere differentieret bud på fortolkning af det enkelte barns nærmest udviklingszone.
Spørgsmål:
-Ville arbejde med læringsstile være en vej til yderligere professionalisering af det kompatible møde med det enkelte barn på det mest optimale udfordringsniveau?

13. Derefter hos 3’erne
Børn som arbejder i grupper og især orienteret mod tabellæring. Øvelse af tabellen ved at råbe/tælle med klap eller tramp på tabellens tal. Efter opførelse af de forskellige tabelgruppers resultat, skulle eleverne spille fire på stribe i tabeludgave på et ark, hvor tallene fra 1-100 stod på, og her måtte man kun vælge tal til sine krydser eller boller, når det var et tabeltal. Der var gennemgående arbejdsomhed, og alle børnene forstod de principper, de skulle arbejde med.
Vurdering:
Nu hvor jeg har været i 2 og i 3, tænker jeg at denne aldersopdeling må have et formål, som kan begrundes, for i Freintetpædagogisk rammesætning er aldersintegration jo en dyd?
Spørgsmål:
-Når der er valgt aldersgrupper, hvad er så grunden, som giver denne store afvigelse fra et grundprincip om aldersintegration forret?

14. Matematikprøve i 6’erne
En situation hvor eleverne skulle have en prøve i brøk-decimal-procent.
Læreren satte dem i gang Efter at have introduceret til prøven og understreget, at de skulle gøre det individuelt, og at den skulle bruges som grundlag for gruppelærernes videre arbejde med det faglige arbejde i grupperne.
Børnene gik i gang, og der var ret hurtigt vældig mange, som ikke kunne finde ud af opgaverne. Børnene reagerede forskelligt på udfordringen.
De fire fem børn som kunne se sig ind i opgaven sad koncentreret og arbejdede.
To drenge havde helt opgivet at løse nogle af opgaverne, og i løbet af timen lægger den ene dreng sig på sofaen med en skammel, som han hævder er hans bamse. Når jeg spørger, om han ikke skal i gang, siger han nej, for han kan ikke finde ud af det. Jeg prøver at hjælpe ham, uden at give ham resultatet, men der er ingen parallel klangbund til at forstå mit forsøg på at introducere et princip eller tålmodighed til at lytte sig ind i det.
En hel gruppe piger har slået sig sammen og gjort prøven kollektiv. Det hjælper imidlertid ikke så meget, fordi der er ingen af dem, som for alvor kan finde ud af det.
Vurdering og spørgsmål:
Det er fint at teste børnene af, det giver både børn og lærere bedre mulighed for at vurdere fremskridt og standpunkt. Måske skulle det ske lidt oftere, hvis den aldersdelte undervisning skal fortsætte i dele af undervisningen, for så kunne det blive en del af selv- og lærerovervågning af om det givne område (som her er omsætning og regning med brøker og decimaltal) er tilegnet.
Måske kunne korte test på en trefire opgaver være del af undervisningen, hver gang man har aldersdelt undervisning, hvor man så også kunne nå at tale om løsninger og understrege principperne, de løses med.

Elevproduceret materialer og produkter
Jeg har igen i år fået en række fine og illustrative elevprodukter: Danish food fra 3’erne, Comenius project fra 4’erne, Welcome to Denmark fra 6’erne og Copenhagen fra The Airgroup.
Vurdering:
Som tidligere viser elevernes produkter stor grad af omsorg for finish og æstetik. Det er tydeligt at netop det at arbejde med forskellige skriftlige rapportformer og historier, passer meget fint med en Freinetinspireret undervisning.

Afgangsprøve ved 9. klasse
I alt 17 elever gik op, men nogle var syge og var derfor ikke til alle eksamener. Gennemsnit på prøverne ligger fra 6,13 i praktisk mundtlig fysik til 9,29 i mundtlig engelsk. I fysik er der fem elever der får (12 eller10), der er fem elever der får 7, fire elever der får (4 eller 2) og to som får 0 (ikke bestået) Gennemsnit i Obligatorisk projektopgave var 7,06.

Konklusion
Står det så mål med?

1. Undervisningen som det almindeligvis kræves i folkeskolen
Fra situation 3 og 7 om matematik kan man anføre, at det kan være vanskeligt at lave en instruktion til alle børn, som alle vil forstå i første omgang, men måske er eleverne så vant til i undervisningen, at de ekstremt mange kvikke børn, som er i undervisningen på Freinetskolen, altid er i stand til at lave en eller anden form for oversættelse eller mediering, så de mindre stærke får deres opgave formuleret gennem de stærkes oversættelse og initiativ?
På den måde bliver lærerens budskab trods alt forstået og formidlet, og der kommer noget godt ud af situationerne, forstået på den måde at alle får en opgave. Men det kunne også betyde at læreropgaven med at nå den enkelte elev, ikke behøver at blive taget så alvorligt, for der er altid nogle kvikke børn, som kan formidle videre, hvad opgaven går ud på. Man har måske med dette startet en spiral, hvor de kvikke børn bliver endnu kvikkere, fordi de hele tiden er nødt til tage initiativ og genformulere/genfortolke opgaven.
Hvis dette således er tilfældet, lærer de mindre stærke, at de ikke forstår noget i første omgang. Og så bliver resultatet at de gradvist bliver mere og mere hjælpeløse. Læreren lærer på sin side, at det ikke betyder så meget, at instruktionerne er lidt uklare.
De kvikke elever præciserer for deres kammerater. Men er det det, man vil på skolen?
Mine overvejelser over stærke og mindre stærke elever er netop et forsøg på at fange forskelle og identificere dem i forhold til det, der sker i klassen. Til yderligere præcisering af styrke kan tilføjes, at de elever, jeg her betegner stærke, besidder kompetencer til at sætte sig selv og kammeraterne i gang, selv om de heller ikke helt har forstået, hvad opgaven nu gik ud på. De har imidlertid mod og energi til at påbegynde arbejdet. Man kan godt kalde dem for aktører i eget liv.
De elever, jeg karakteriserer som mindre stærke, udviser i stor grad opgivende og usikker reaktion på de stillede opgaver. Nogle gange begynder netop disse elever at skælde ud over, at opgaven er for svær, helt urimelig eller slet ikke kan nås inden for den tidsfrist, der er sat. Man kan godt kalde disse elever for en slags klienter, nogle som venter på, at nogen skal hjælpe dem eller løse deres opgave. Et vist mål af udtrykt hjælpeløshed præger dem.
Jeg er ganske sikker på, at denne effekt langt fra er det, der er lærerens intention, men jeg tror også, at når man er midt i det, kan det være svært at se.
Jeg er dog af den robuste opfattelse at netop denne forskel og påstanden om at den kan udvikles sig til at blive større, netop er afstedkommet af en undervisningsform som ikke giver alle elever lige stor mulighed for alsidig personlig udvikling. Naturligvis er det i praksis næsten en umulig opgave, men netop fordi uligheden har tendens til at forstærke sig selv, er det vigtigt at være særdeles opmærksom
Jeg synes det jeg så i eksempel 3 og 7 ikke er problematisk i forhold til undervisningen, bl.a. fordi det så relativt dårligt lykkedes at få inddraget de mindre stærke børn i processen.
En del af undervisningen på Freinetskolen kan beskrives som instrumentel og opgaveorienteret, uden at der er et tydeligt formål enten i en begrundelse for, hvad det er, man skal bruge det til eller fra et overordnet projekt. En del af de spørgsmål jeg stiller relaterer sig til dette område, hvor min forundring i høj grad går på, at når man er lilleskole på et frigørende og pædagogiske fortolkningsgrundlag, som det blev formuleret af Celestin Freinet alligevel i så stort omfang, som jeg har været vidne til, fraviger Freinets sympatiske principper om helhed og sammenhæng og i stedet går på enkeltstående øvelse og opgaveløsninger uden at der er tydelige og ekspliciterede formål. Men når det er konstateret, må det jo også nævnes, at netop disse træk i den grad findes i folkeskolen.
Så ud fra det kriterium kan man hævde at undervisningen på skolen står mål med. Det gør den altså trods de fremførte forundringer.

2. Elevernes standpunkt
Hen over mine besøg og ved studium af de materialer, som eleverne har produceret, er jeg blevet delagtiggjort i mange gyldne situationer af fin og udfoldet faglighed.
Jeg er også blevet konfronteret med direkte afmagt og standpunkter, som ikke matcher tilsvarende klassetrin i folkeskolen. Specielt vises disse problemer i eksempel 14 matematikprøve. Her er det ganske tydeligt at børnene ikke magtede det, som på samme trin i folkeskolen er målet.
På trods af dette eksempel er niveauet generelt på niveau. Det står altså også mål med.

3. Folkeskolens slutmål
Dette evalueres i forhold til folkeskolens afgangsprøve, og her kan man se at Freinetskolen i forhold til karakterer ligger i gennemsnittet.
Det står altså mål med.

Afslutning
Sammenfattende kan jeg konstatere, at jeg har set mange gode nedslag af levet liv, som jeg synes jeg gør, hver gang jeg besøger skolen.
Skolens særkende er stadig et godt socialt klima og en god omgangsform. Jeg har som sædvanlig set mange børn, som omgås fint. Der er en god tone og det er gennemgående glade børn.
Jeg har i denne omgang i særdeleshed orienteret mig mod det faglige og undervisningsmæssige og forholdt mig til det, jeg har set og prøvet at begrunde en vurdering. Det skal naturligvis som altid, når det er baseret på observation og ophold af kort varighed, tages med lidt forbehold.

Med venlig hilsen
Mads

Tilsynsrapport for 2009-10 Trekronergades Freinetskole.

I år har jeg på bestyrelsens opfordring haft tema omkring de musisk kreative fag, men har naturligvis også forholdt mig til kerneopgaverne omkring dansk, matematik og engelsk.
I år har jeg besøgt skolen to gange d. 18/11-09 og d. 19/1-09.
Efter aftale med skoleråd og lærerkollegiet har jeg efter hvert besøg haft samtale med de besøgte lærere og har efterfølgende fremsendt min foreløbige rapport til lærerkollegiet til kommentering. Begge møder med lærere og pædagoger har været tematiseret omkring de forhold jeg har set, og nogle af dem vil fremgå af årets rapport.
Sidste år lavede jeg en analyse af, hvad det er tilsynsopgaven går ud på. At vurdere om undervisningen står mål med. Der henvises til denne rapport for nærmere om grundlaget for denne tilsynstekst.
Først del af rapporten vil handle om udvalgte nedslag fra mine midlertidige rapporter. Derefter vil jeg konkludere, og til sidst vil jeg komme med nogle afsluttende bemærkninger.

Fra årets besøg
Jeg besøgte 7, 8, og 9. klasse, hvor de arbejder med et Afrika rollespil, som er udarbejdet med inspiration fra en efterskole, hvor de arbejder med den slags projekter i stor del af undervisningen.
I store træk tog man udgangspunkt i Afrika, som det så ud i den sidste halvdel af 1800 tallet. Børnene blev delt i grupper, som repræsenterede europæiske nationer, som havde interesser i Afrika. Gennem spillet og igennem bestemte tidsperioder fik de enkelte landegrupper mulighed for, at foretage sig noget i det område, de havde som koloni. De kunne bygge fæstninger, byer, havne, missioner, miner eller jernbaner. For at få lov til at bygge skulle gruppen løse en formel undervisningsopgave, som handlede om noget, der havde relation til det, de gerne ville bygge. Nogle af rettighederne til at bygge, fik grupperne gratis. Ind imellem kunne ’guderne’ (lærerne) sende telegrammer med dilemmaer eller ordrer til grupperne, om at de skulle gøre noget bestemt. Derudover kunne grupperne forhandle med de andre kolonimagter i området om at handle, om sejlruter og alliancer i noget, som godt kan kaldes et slags matadoragtigt kapitalismespil.
Hele konceptet var mest rettet mod alliancer og forhandling og mindre på konflikter og krig. Alle 50 elever fra 7. 8. og 9. var med i spillet.

Jeg tænkte:
Jeg fulgte især en gruppe hen over formiddagen og så i store træk engagerede børn, som var optaget af at løse de opgaver, de havde fået, i at forhandle med andre grupper, og jeg så fire lærere, som var meget optaget af at forvalte og organiserer spillet, så grupperne hele tiden var nogenlunde optaget af at løse opgaver og forhandle.
Lærerne var en slags kommandocentral, som overvågede og ledede slagets gang.

Jeg fik indtryk af et koncept, som i store træk fungerede, og som efter min bedste overbevisning kan være en af flere mulige udviklingsrum for en opdatering af Freitetpædagogik, så den passer til senmoderne kontekst og børn.
Jeg så imidlertid også en række børn, som i perioder af projektet mere var optaget af egne gøremål (privat snakke med veninder, mobiltelefonsamtaler, søg på nettet, som ikke havde med sagen at gøre, etc.).
Jeg så også en vis arbejdsdeling mellem børnene, som medførte at nogle (især piger i grupperne løste de formelle opgaver, mens drengene var i raid rundt til de andre grupper for at forhandle). Jeg fik under mine interview af nogle af eleverne også indtryk af, at det overordnede formål og hensigt med projektet ikke var særligt klart i hovederne på børnene.

Det rejser følgende spørgsmål:
Ville det være hjælpsomt med en mere stram styring af slaget gang fx med en mere udfoldet introduktion både til koncept og arbejdsformer i projektet, en mere klar og transperant logistik, hvor børnene ved hvad det næste er de skal gøre, når de har sluttet den ene forhandling eller løst en opgave?
Ville det være hjælpsomt`, hvis evalueringerne af de produkter de har lavet for at få lov til at bygge en havn, by eller mission enten får en tættere forbindelse til den samlede historie, eller at de tydeligt og klart bare gøres til formelle opgave, der skal løses for at få adgang?

Besøg i tre værksteder i 7, 8 og 9. klasse.
Jeg var i et værksted med film og medier, hvor eleverne (6 piger) arbejdede med manus til en thriller, de var ved at planlægge.
Jeg var i musikværkstedet, hvor 10 børn øvede et allerede trænet kopirocknummer og gik i gang med at arbejde med endnu et.
Jeg besøgte også et rollespils værksteder, som var uden lærer, fordi vedkommende var syg. Her arbejde børnene ikke med stoffet, men havde organiseret sig i et computerspil (og var meget optaget af det).

Jeg tænkte:
I både film/medieværkestedet og musikværkstedet, så jeg meget optagede og selvstændigt arbejdende børn, som gik op i det, de arbejde med.
Fra film/medie fik jeg indtryk af børn, som var godt inde i en faglig proces, hvor forløbet har taget udgangspunkt i de grundlæggende spilleregler omkring filmproduktion og nu var i en arbejdsom fase med at lave drejebog med replikker og scener.
Organisering af musik, hvor elever med meget forskelligt niveau skal have deres opgave, forstå hvad det handler om, få lejlighed til at øve det de skal praktisere med andre, og hvor læreren så samtidig kan fordybe sig i den enkeltes elevers aktuelle udfordring, kræver en del logistisk og planlægningsmæssigt overblik. Hvis ikke det sker, kommer det let til at se ud, som jeg også så det i små hjørner den eftermiddag. Undervisningen og aktivisterne falder let fra hinanden, nogle elever øver et riff, andre mere urolige flimre rundt og slår planløst på instrumenter inden for rækkevidde, eller sidder bare og venter på, at de andre skal blive færdige.
Men alt i alt en god og opløftende dag.

Det rejser følgende spørgsmål:
Kunne man tænke sig at en nøjere planlægning, en klar logistik, en klarere instruktion og tydeliggørelse af tidsflow ville kunne minimere de forstyrrende forhold og momentvise kedsomhed dermed optimere udbyttet af den undervisning, som børnene helt oplagt nyder at deltage i?

Engelsk 6.
Børnene skulle konkurrere om hvilket hold, der kunne svare på spørgsmål om australske dyr, byer, m.v. Organiseret med en skriver ved tavlen, en messenger fra gruppen, som skulle gå til skriver, som skulle skrive op på tavlen og med rolleskift undervejs.

Jeg tænkte:
Fin leg, godt aktiverende og med optagne børn, som fik trænet og repeteret den række af engelske ord, som havde været på dagsordnen i de foregående dage.

Engelsk 4.
Jeg så dukketeater, hvor børnene i tur skulle vise, de andre børn de dialoger, de havde udvalgt fra en tekst, som dukketeater med hjemmelavede dukker. Jeg så to opførelser.

Jeg tænkte:
Fin og udviklende ide til hvordan man kan iscenesætte træning af engelsk og kombinere med kreative fremstillinger.
Man kan spørge til, hvordan man nu få taget alle børn i ed i forhold til, hvordan situationen skulle afvikles? De ville først ikke, så ville de nødtvunget, for så, da de kom i gang, at skabe sig og vrænge teksten ud og sjuske med dukkeføringen.
Hvordan man arbejder professionelt med tydelige spilleregler, dukker som det gjorde også sidste år op som spørgsmål, der kunne have god nytte af en refleksion og et eftersyn.

Morgenmøde Ild
Jeg så en rettet gruppe af børn, som var parat til mødet, da vi kom ind. Der var forskellige punkter på dagsorden bl.a. om elevråd og valg til elevråd. En elev skulle styre og var også parat til at gøre det, men fik ikke helt ret til det, idet lærerne flere gange overrulede dem og tog ordet uden at de havde fået det. Trods dette blev det en god proces om valg og diskussion af aktiviteter til elevrådsdag.

Jeg tænkte:
Når man nu har en lejlighed til at lade eleverne øve sig i at styre, er det ærgerligt, at de ikke får hjælp til at vise (under hjælp fra lærerne) at de kan det. Det kunne ske ved at proceduren var aftalt helt nøje forud, ved at læreren sad ved siden af ordstyrer, og ved at læreren fulgte spillereglerne.

Matematik i 3
Jeg så en fin introduktion til snak om areal og omkreds. Læreren lavede en slags diktat, hvor børnene i et diagonalsystem skulle tegne, det læreren dikterede. Den fremkomne figur skulle børnene derefter finde omkredsen og arealet på. Da koordinatsystemet var på tern af 1×1 cm, var det relativt let at tælle tern samme (også de halve som var fremkommet ved, at børnene skulle tegne diagonalen ind). Arealberegningen blev derfor korrekt for de fleste, og det virkede, som det var fint for børnene med denne overordnede vurdering af areal. Da de skulle tælle sig frem til omkredsen, spurgte et barn til hvordan diagonalerne skulle tælles, hvortil læreren svarede: ”Du skal tælle det som en cm!”

Jeg tænkte:
En fin måde at illustrere og give overordnet begreb om omkreds og areal, men spørgsmålet er om det ikke er lidt problematisk, at man i en introduktion, hvor man forfølger en oversigts pointe, får fortalt børnene at diagonalen er lige så lang som siden i den ligesidede trekant? Senere skal de lære netop at beregne diagonalen på en ligesidet trekant, når de kender længden på siden, og den er som bekendt længere end siden.

Matematik 6
Jeg så en lang række børn, som arbejder individuelt med matematikopgaver i deres matematikbog. Der blev arbejdet en del, men der blev også snakket, og enkelte børn havde svært ved at koncentrere sig om arbejdet med bogen. Der blev også snakket om en del andet end matematik fx var en lille gruppe drenge meget optaget af at lave aftale om badminton og lave aftale om, hvornår de skulle spille. Lærerne gik rundt og instruerede om, hvordan man skal løse opgaverne. Fx: Du skal måle fra forenden til bagenden! Eller: Marker figuren rundt! Eller: Du skal lægge mærke til, hvor kommaet står!

Jeg tænkte:
Selvstændig virksomhed med opgaveløsning er en gammel og god måde at få øvet sig på med mulighed for at få hjælp fra lærerne, men spørgsmålet er om det at fortælle børnene, hvad det er de skal gøre, nu er den bedste metode til, at få dem til at forstå, hvad det er de er i gang med? Man kunne tænke sig, at en mere undersøgende og spørgende form, med fokus på hvor og hvad, det er børnene ikke forstår, for med dette afklarede grundlag i fællesskab at få konstrueret den måde, der kunne løse uforståetheden?

Matematik 2
Jeg så børn i grupper arbejde med tre-fem træfigurer, som havde forskellige geometriske former, så de kunne passe ind i en forudtegnet figur. Jeg så at det volte vanskelighed for især en dreng, som ikke kunne løsrive sig fra, at nogle figurer bestemt skulle ligge et sted (netop denne grundopfattelse forhindrede ham i at se muligheden for via en ommøblering, at få alle figurer indpasse i den fortegnede figur). Drengen fik ikke løst problemet, selv om læreren lavede flere hint.

Jeg tænkte:
Det var en fin proces som netop kunne træne problemløsning og grundforståelse af matematik, men spørgsmålet er om ikke lærerhjælpen kan struktureres, som spørgende hjælp til at tænke og tænke om, når man støder på en barriere, som ikke kan overskrides.

Stjerner
Jeg så børn som øvede en Mandala (fire børn sammen i en gruppe hvor et barn får ret til at lede de andres bevægelser ved selv at bevæge sig på en bestemt måde). Det bliver gjort til musik, og børnene så ud til at være optaget og glade for øvelsen. Denne øvelse gik senere over i en øvelse, hvor børnene skulle placere sig i hulahop ringe, så der var et antal lemmer inden i ringen, som lå på gulvet (fx ti fingre, eller tre ben, eller fire arme). Også her var der fint medløb og optagethed hos børnene.

Jeg tænkte:
En legende og fin form for indøvelse af tal, opbygge spilleregler for ledelse af andres proces, men formulerede også spørgsmålet, om det nu var rigtigt, at netop de drenge, som hele tiden var på vej ud i kanten af opgaven eller blev for urolige, kun kunne styres, ved at den ene lærer holdt om dem? Man kunne tænke at en forudgående snak med børnene om, hvad der skulle ske, kunne styrke deres rettethed mod aktiviteterne. Ligeledes kunne man spørge om, det ville være produktivt, at man lavede en eftersnak med børnene om, hvad der var sket, og hvordan man kunne gøre det næste gang, man var på Grønne gulv? Måske kunne det reducere den lidt for store tendens, der var til at irettesætte og skælde bestemte børn ud?

Skriveværksted
Jeg så børn som blev opvarmet til skriveaktiviterne. Det skete gennem sanglege. Derefter fik børnegrupper til opgave, at lægge sig som bogstaver på gulvet. Til sidst instruktion til sammenføjet skrift og øvelse efter forlæg. Jeg så børn som generelt var godt med i øvelser og aktiviteter og reelt optaget af, at skabe bogstaver på gulv med deres kroppe.

Jeg tænkte:
Det da var en fint varieret og legeorienteret måde at lave værksted på.

Lampeværksted.
Jeg så børn (fire piger og en dreng), som var meget optaget af at producere håndlavet papir. Der var meget pigemøf og forestillinger om, hvordan papiret kunne dekoreres. En fin og aktivitetspræget stemning.

Jeg tænkte:
Det var et fint værksted, som også tilgodeså det handlings- og aktivitetsprægede, som Freinet også var meget optaget af.

Collageværksted.
Jeg så børn, som arbejde med collagefriser, mens der blev spillet musik. Der blev klippet ud af gamle bøger og klistret op. Jeg så også, at nogle af børnene var meget lidt optaget af proces og produkt, og nogle som havde et relativt instrumentelt forhold til processen, hvor der mest bare blev klippet ud og limet op, uden at der var tale om nogen historie eller nogen sammenhæng.

Jeg tænkte:
Det er stadig er vigtigt at få begrundet værkstederne og få dem til at hænge sammen med andet end sig selv.

Andre opmærksomhedsfeltet
I årets løb har jeg fulgt med på skoleintra og har herfra fået et rigt indblik i den mangfoldighed af materialer der produceres af børnene. Mange af produkterne var på et meget højt niveau.
Jeg har også fået afgangsbedømmelse fra sommerens eksamen. Her er niveauet generelt tilfredsstillende.
På de enkelte undervisningsgruppers hjemmeside er der et punkt, som hedder Årsplan. I ingen af grupperne er der noget under dette punkt, men hen over året er der kommet årsplaner fra alle grupper, men de ligger under meddelelser.
Jeg synes, det må være et krav, at årsplanen er på nettet inden, eller lige efter at skoleåret er begyndt, og at det ligger, hvor det er beregnet til at være.
I øvrigt er mange af årsplanerne kun overskrifter på aktiviteten en bestemt uge. Årsplaner skal efter min bedste overbevisning indeholde mål og tegn på at mål bliver opfyldt. Der skal også være formål med det der foregår, og for mig også gerne sammenhængsovervejelser mellem de forskellige aktiviteter.
Konklusion
Jeg har generelt set børn, som var optaget og glade for skolen og arbejdet. Jeg har set børn, som omgås på en god og generelt omsorgsfuld måde med hinanden.
Grundlæggende må jeg konstaterer, som jeg har gjort det før, at de kreative fag og værksteder har et højt og godt niveau, og på mange områder gør det netop Freinetskolen til et attraktivt sted.
Mere traditionelt med tendens til det instrumentelle i opgaveløsning er den faglige undervisning især i matematik. Ligeledes er der stadig svage eller ingen sammenhænge mellem det der forgår i forskellige fag eller for så vidt også inden for de enkelte fag.

Generelle spørgsmål og udviklingsmuligheder:

• Hvordan sikre man sammenhæng mellem det øvelsesmæssige og den sammenhængende historie om kundskab indbagt i en større forståelse eller sammenhæng?
• Hvordan skaber man en plan b for børn, som gør, at man i konfliktsituationer med bestemte mere udadreagerende børn, både som lærer og barn kan komme ud af situationen uden at den er blevet ydmygende?
• Hvordan skaber man gode procedurer for før- og efterbearbejdning af de situationer, man skal have med børnene?
• Hvordan undgår man at lære børnene noget, som er direkte forkert i et for ihærdigt forsøg på at give dem et overordnet billede?

Afslutning
Jeg har allerede for et år siden meddelt forældrebestyrelsen, at dette år var mit sidste som tilsynsførende. Jeg har igennem min fire år peget på en række meget privilegerende vilkår for skolen. Jeg har generelt set meget opvakte og trygge børn. Jeg har grundlæggende set undervisning, som står mål med. Altså et sted man med tryghed kan sende sine børn hen. Jeg har imidlertid også set mange potentialer, både hos medarbejdere og børn, som ikke bliver udnyttet helt optimalt. Grundlæggende har det ærgret mig lidt, som det næsten altid gør, når jeg ser noget som er godt, men som med små og professionelle forandringer kunne optimeres mange gange.
Netop tanker om hvordan det kunne se ud, hvis alle optimeringsmulighederne var realiseret har jeg brugt en del tid på. Da jeg ikke kan deltage i årets generalforsamling, kunne det derfor være min afsluttende tilbud til skolen at jeg fik ordet på næste års pædagogiske forældremøde under overskriften: Trekronergades Freinetskole som realiseret idealskole. Hvordan ser det ud?
Jeg skal nok love at komme og gøre det uden beregning.
Tak fordi jeg har fået lov til at være med. Jeg har været glad for dette kig ind i Freinetskolens liv, og jeg håber I har en strålende fremtid foran jer.

Med venlig hilsen

Mads Hermansen